第十三章 方法的本質
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之外并不存在走、吃、學的方式，但在這些行為中，的确存在着一些要素，體現為更有效地控制這些行為的辦法。
對這些要素給予特别的關注，使它們以明白的方式顯現出來，更易于辨識（同時使其他要素退居次位）。
一旦經驗如何開展被把握了，就能向人們指出，為了讓經驗更順利地發揮作用，哪些因素是他們必須獲得或加以修正的。
說得具體一點，如果一個人觀察植物的生長，其中一些長得很好，另一些生長緩慢或沒有生長，他就會發現，哪些特定條件決定着植物是否長得茂盛。
如果這些條件有條理地被表達出來，便會構成植物生長的方法、路徑或方式。
一株植物的生長和一種經驗的成功發展沒有什麼不同。
在任何情況下，都不容易恰到好處地把握住使事物以最好的方式進行活動的那些要素。
然而，對研究活動中諸多成功和失敗的案例進行深入而細緻的對比，會有助于把握其原因。
當人們把這些原因有條理地按次序排列起來，就擁有了一套程序方法或一種技巧。
考慮一下方法與教材分離給教育帶來的害處，可以使我們的論點更加明确。
首先，存在着對具體經驗情境的忽視（我們對此已經談論過）。
不研究案例，也就不能發現方法。
方法來自對實際所發生的事情的觀察，而且旨在期待它下次能更好地發生。
然而，在教育和規訓中，很少有足夠的機會使兒童、青少年獲得直接的日常的經驗，而教育者們則能從這些經驗中發展出有關方法的觀念或最優發展規則的觀念。
兒童、青少年在如此有限的條件下獲得的經驗，很難或根本不能闡明一個經驗在通常情況下的實現過程。
因而，&ldquo各種方法&rdquo以權威命令的方式介紹給教師，而不是作為教師對自己各種理智觀察結果的表達。
在這種情況下，這些方法擁有機械的一緻性，被視為對一切心靈都是相同的。
通過提供一種環境，激發兒童、青少年在工作和遊戲中進行有指導的作業，推動他們形成靈活的個人的經驗。
這樣一來，所探知的方法就會随個體而變&mdash&mdash因為每個個體肯定有一套他自己獨特的處事方式。
其次，方法與教材相隔離的觀念，造成我們已注意到的錯誤的規訓和興趣概念。
當處理材料的有效方式被視為某種脫離材料的現成的東西時，可以有三種通過假設來銜接所缺少的關系的方法。
第一種是利用興奮的刺激、愉悅的沖擊和滿足人的趣味。
第二種是威脅一個人說對他不利，迫使他關注無關的教材。
第三種是直接訴諸個人，即依靠&ldquo意志&rdquo的直接當下的壓迫力，使其不問理由地作出努力。
然而，第二、第三種方法實際上隻有在人因恐懼而受到約束的情況下才有效果。
第三，學習行為自身被作為直接的、自覺的目的。
在一般情況下，學習是應對教材的成果和回報。
兒童并非自覺地去學習行走或說話。
一個兒童表達出與他人交往的願望和沖動，并從自己直接活動的結果中進行學習。
更好地教兒童的方法，比如說教他閱讀，也得遵循這樣的路徑。
這些方法不是把兒童的注意力固定在他必須學什麼上，這會使兒童有拘泥不安的、勉強被迫的态度。
這些方法運用于兒童的各種活動，使兒童從中得到學習。
同樣，更成功地應對數字或任何其他事情的方法也是如此。
然而，假如教材不是被用來促進沖動和習慣，從而産生重要的結果，那麼，它不過是人們要學習的某種東西而已，學生會對它采取不得不學習的态度。
對于如何形成使學生作出機敏的、專注的回應條件而言，這種狀況是最為不利的。
在學習中，正面攻擊所消耗的東西要比戰争中同樣的做法多得多，但這并不等于說，要誘導學生在不知不覺中對課程專心緻志；而是說，他們應該為了真正的理由或目的，而不隻是為了某種要學的東西而專心于課程。
要做到這一點，學生就必須理解教材在某種經驗的實現過程中所占據的地位。
第四，在心靈和材料相分裂的觀念的影響下，方法容易淪為陳腐老套的慣例、照章辦事的程序。
在不少教室中，兒童死記硬背着算術或語法；在所謂的方法的指導下，學習那些事前定下的書面公式。
教師沒有鼓勵學生直接攻讀他們的科目，或者嘗試有前景的方法，或者學習通過這些方法所産生的結果來分辨方法的優劣，反而認為應該遵循一種固定的方法。
他們甚至天真地認為，如果學生以某種&ldquo分析&rdquo的形式進行闡述和理解，那麼，他們的心靈習慣也會随之而順應。
假如人們相信教育學就是給教師一些教學中要遵循的秘訣和範本，那麼，沒有比這種信念更能敗壞教育學理論的名聲了。
應對問題時的靈活性和開創性是下面這種觀念的特征，即把方法視為處理材料以得出結論的方式。
任何把心靈與受某個目标驅動的活動相分離的理論，其結果必然是機械的、僵硬的和粗糙的。
2.一般的方法和個體的方法 簡言之，教學方法是技藝性的方法，是以目的為導向的理智地行動的方法。
但是，一種精緻的藝術的實踐與關乎靈感即興迸發的事情相去甚遠。
學習前人已獲得的成功的運籌和成果，是必不可少的。
總有某種傳統，或者某些藝術流派，足以給初學者們留下鮮明的印象，并往往能俘獲他們的心。
每一派藝術家的方法都有賴于對材料和工具的全面熟悉，畫家必須了解畫布、顔料、畫筆，以及操縱他所有用具的技巧；而要獲得這種知識，就必須堅持不懈、全神貫注地關注各種客觀材料。
藝術家研習自己不同的嘗試過程，從而了解如何會成功，如何會失敗。
顯然，那種以為在遵循現成規則和依靠自然的天賦、片刻的靈感以及未經指導的&ldquo努力工作&rdquo之間沒有别的出路的觀點，與每一種藝術的流程都是相違背的。
關于過去的知識、當前技巧的知識、各種材料的知識和如何确保個人獲得最好結果的知識，都為所謂一般的方法提供了材料。
有一些長期逐步累積而成、實現成果的穩妥方法，被過去的經驗和理智的分析所認可。
如果個體忽視這些方法，就得自食其果。
正如我們在探讨習慣的形成（見第61頁）時所指出的，有一種危險存在，即這些方法可能變得機械而僵硬，它非但不再是實行者為其自身的目的而随時可以支配的力量，反倒是掌控了實行者。
然而，一個不争的事實是：取得經久不衰成就的改革者，他的工作并非隻是一時
對這些要素給予特别的關注，使它們以明白的方式顯現出來，更易于辨識（同時使其他要素退居次位）。
一旦經驗如何開展被把握了，就能向人們指出，為了讓經驗更順利地發揮作用，哪些因素是他們必須獲得或加以修正的。
說得具體一點，如果一個人觀察植物的生長，其中一些長得很好，另一些生長緩慢或沒有生長，他就會發現，哪些特定條件決定着植物是否長得茂盛。
如果這些條件有條理地被表達出來，便會構成植物生長的方法、路徑或方式。
一株植物的生長和一種經驗的成功發展沒有什麼不同。
在任何情況下，都不容易恰到好處地把握住使事物以最好的方式進行活動的那些要素。
然而，對研究活動中諸多成功和失敗的案例進行深入而細緻的對比，會有助于把握其原因。
當人們把這些原因有條理地按次序排列起來，就擁有了一套程序方法或一種技巧。
考慮一下方法與教材分離給教育帶來的害處，可以使我們的論點更加明确。
首先，存在着對具體經驗情境的忽視（我們對此已經談論過）。
不研究案例，也就不能發現方法。
方法來自對實際所發生的事情的觀察，而且旨在期待它下次能更好地發生。
然而，在教育和規訓中，很少有足夠的機會使兒童、青少年獲得直接的日常的經驗，而教育者們則能從這些經驗中發展出有關方法的觀念或最優發展規則的觀念。
兒童、青少年在如此有限的條件下獲得的經驗，很難或根本不能闡明一個經驗在通常情況下的實現過程。
因而，&ldquo各種方法&rdquo以權威命令的方式介紹給教師，而不是作為教師對自己各種理智觀察結果的表達。
在這種情況下，這些方法擁有機械的一緻性，被視為對一切心靈都是相同的。
通過提供一種環境，激發兒童、青少年在工作和遊戲中進行有指導的作業，推動他們形成靈活的個人的經驗。
這樣一來，所探知的方法就會随個體而變&mdash&mdash因為每個個體肯定有一套他自己獨特的處事方式。
其次，方法與教材相隔離的觀念，造成我們已注意到的錯誤的規訓和興趣概念。
當處理材料的有效方式被視為某種脫離材料的現成的東西時，可以有三種通過假設來銜接所缺少的關系的方法。
第一種是利用興奮的刺激、愉悅的沖擊和滿足人的趣味。
第二種是威脅一個人說對他不利，迫使他關注無關的教材。
第三種是直接訴諸個人，即依靠&ldquo意志&rdquo的直接當下的壓迫力，使其不問理由地作出努力。
然而，第二、第三種方法實際上隻有在人因恐懼而受到約束的情況下才有效果。
第三，學習行為自身被作為直接的、自覺的目的。
在一般情況下，學習是應對教材的成果和回報。
兒童并非自覺地去學習行走或說話。
一個兒童表達出與他人交往的願望和沖動，并從自己直接活動的結果中進行學習。
更好地教兒童的方法，比如說教他閱讀，也得遵循這樣的路徑。
這些方法不是把兒童的注意力固定在他必須學什麼上，這會使兒童有拘泥不安的、勉強被迫的态度。
這些方法運用于兒童的各種活動，使兒童從中得到學習。
同樣，更成功地應對數字或任何其他事情的方法也是如此。
然而，假如教材不是被用來促進沖動和習慣，從而産生重要的結果，那麼，它不過是人們要學習的某種東西而已，學生會對它采取不得不學習的态度。
對于如何形成使學生作出機敏的、專注的回應條件而言，這種狀況是最為不利的。
在學習中，正面攻擊所消耗的東西要比戰争中同樣的做法多得多，但這并不等于說，要誘導學生在不知不覺中對課程專心緻志；而是說，他們應該為了真正的理由或目的，而不隻是為了某種要學的東西而專心于課程。
要做到這一點，學生就必須理解教材在某種經驗的實現過程中所占據的地位。
第四，在心靈和材料相分裂的觀念的影響下，方法容易淪為陳腐老套的慣例、照章辦事的程序。
在不少教室中，兒童死記硬背着算術或語法；在所謂的方法的指導下，學習那些事前定下的書面公式。
教師沒有鼓勵學生直接攻讀他們的科目，或者嘗試有前景的方法，或者學習通過這些方法所産生的結果來分辨方法的優劣，反而認為應該遵循一種固定的方法。
他們甚至天真地認為，如果學生以某種&ldquo分析&rdquo的形式進行闡述和理解，那麼，他們的心靈習慣也會随之而順應。
假如人們相信教育學就是給教師一些教學中要遵循的秘訣和範本，那麼，沒有比這種信念更能敗壞教育學理論的名聲了。
應對問題時的靈活性和開創性是下面這種觀念的特征，即把方法視為處理材料以得出結論的方式。
任何把心靈與受某個目标驅動的活動相分離的理論，其結果必然是機械的、僵硬的和粗糙的。
2.一般的方法和個體的方法 簡言之，教學方法是技藝性的方法，是以目的為導向的理智地行動的方法。
但是，一種精緻的藝術的實踐與關乎靈感即興迸發的事情相去甚遠。
學習前人已獲得的成功的運籌和成果，是必不可少的。
總有某種傳統，或者某些藝術流派，足以給初學者們留下鮮明的印象，并往往能俘獲他們的心。
每一派藝術家的方法都有賴于對材料和工具的全面熟悉，畫家必須了解畫布、顔料、畫筆，以及操縱他所有用具的技巧；而要獲得這種知識，就必須堅持不懈、全神貫注地關注各種客觀材料。
藝術家研習自己不同的嘗試過程，從而了解如何會成功，如何會失敗。
顯然，那種以為在遵循現成規則和依靠自然的天賦、片刻的靈感以及未經指導的&ldquo努力工作&rdquo之間沒有别的出路的觀點，與每一種藝術的流程都是相違背的。
關于過去的知識、當前技巧的知識、各種材料的知識和如何确保個人獲得最好結果的知識，都為所謂一般的方法提供了材料。
有一些長期逐步累積而成、實現成果的穩妥方法，被過去的經驗和理智的分析所認可。
如果個體忽視這些方法，就得自食其果。
正如我們在探讨習慣的形成（見第61頁）時所指出的，有一種危險存在，即這些方法可能變得機械而僵硬，它非但不再是實行者為其自身的目的而随時可以支配的力量，反倒是掌控了實行者。
然而，一個不争的事實是：取得經久不衰成就的改革者，他的工作并非隻是一時