第十二章 教育中的思維
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為性，這一點是毋庸置疑的。
雖然很難說，許多學生自覺地把教材想象成不現實的，事實上，對于他們來說，學校教材确實不具備來自新鮮經驗的教材所有的那種現實性。
學生學習教材，也并不期待它們具有那種現實性，他們逐漸習慣于把教材的現實性理解為背誦課程和應付考試方面的現實性。
學校教材對日常生活經驗是沒有用的，人們把這種現象看作是理所當然的。
顯然，其負面效應是雙重的：一方面，日常經驗得不到應有的充實，即它沒有受到學校學習的滋養；另一方面，學生習慣于以不求甚解的方式接受教材，這樣的态度減弱了思想的活力和效能。
我們之所以詳盡地闡明消極的一面，目的是為了使學校教育調整措施，以适應思想的有效發展。
隻要學校配備實驗室、工作間和庭園，隻要編劇、戲劇和遊戲得以自由開展，就有各種機會讓實際生活的場景再現，從而在推進經驗發展的過程中獲得及使用相關的信息知識和觀念。
觀念不是隔絕的，它們并不畫地為牢。
它們使日常的生活充滿活力并豐富多彩。
信息知識也由于它的功能及它在指導行動中的地位而富有生氣。
我是特意使用&ldquo有各種機會&rdquo這一說法的。
這些機會可能沒有被人利用，人們可能把體力上的、建設性的活動作為獲得單純的身體技能的方式；或者它們可能被用于各種&ldquo功利的&rdquo目的，即金錢的目的。
可是，就&ldquo文化&rdquo教育的支持者一方而言，他們傾向于把這樣的活動設想為在性質上僅僅是身體的或專業的活動，設想為那些使心靈與經驗過程的指導相脫離，因而與作用于事物、使用事物的行為相脫離的哲學理論的産物。
當&ldquo精神&rdquo被視作一個自足的領域時，相應的命運降落到至多被視為心靈外在附屬品的肉體活動和行為上。
它們可能對滿足肉體需要、達成外在的舒适方面是必要的，但對心靈而言，并不具有不可或缺的地位，在實現思想的過程中也不扮演不可或缺的角色。
因此，在自由教育即關注各種理智興趣的教育中，它們不可能有一席之地。
即使它們被接納到自由教育中，也不過是向大衆的物質需要的退讓。
從心靈是隔絕的這一觀點上，可以順理成章地得出下面這個結論：要是身體的活動和運動被允許進入精英教育領地，是非常可怕的。
然而，按同樣的道理，當人們領悟到真正的心靈是什麼，即真正的心靈是經驗發展過程中有目的的指導因素時，上述結論也就消失了。
對于所有的教育機構來說，配備設施，給學生提供機會，在作為重要的社會情境典型的積極作業中去獲得并檢驗觀念和信息知識，是可取的。
然而，如果所有學校都以此配備設施，無疑要花很長的時間。
當然，倡導這一點并不意味着為教師提供托辭，使他們可以袖手旁觀而堅持将學校知識隔離起來的教育方法。
實際上，對每一科目的每一次問答，都提供了在課業教材和更為廣泛、更為直接的日常生活經驗之間建立交互聯系的機會。
課堂教學可分為三類，比較起來，最不可取的一類是把每門課程當作單獨的整體，不要求學生負起責任去發現這門課程與同類科目的其他課程或課業之間有什麼接觸點。
較為明智的教師會注意有系統地引導學生利用以前課業中學到的東西，有助于他理解當下的課業，以及利用當下所學的東西進一步理解已學會的東西。
盡管這樣的結果會好一些，但學校的教材仍然是孤立的。
除非出現偶然的情況，否則，校外經驗仍然停留在天然粗糙的、缺乏反思的狀态之中，從而不易被更為準确地被整合的、直接教學材料所改善和擴展。
由此可見，直接教學的材料隻有與日常生活的現實狀況相結合，才能受到促進，而充滿現實感。
最好的一類教學應該注意到，直接教學材料和日常生活的現實狀況的相互關聯是可取的，從而使學生養成一種去發現它們之間的接觸點和相互關聯的習慣。
概要 教學的各種進程在何種程度上使學生養成良好的思維習慣，它們在何種程度上就達到了一緻。
人們提及思維方式并沒有錯，然而，關鍵在于思維是一種具有教育性經驗的方式，因而這種方式的各個要素也是反思的各個要素。
在這些要素中，首先，學生要有一個真實的經驗情境，即有一個連續的活動，并對這個活動發生興趣；其次，正是在這一情境中，真正的問題會應運而生，并刺激思維；第三，學生擁有信息知識，并為應對所産生的問題而進行必要的觀察；第四，學生提出某些解決方案，并且富有責任心地有序地加以實施；第五，學生有機會通過應用來檢驗他的觀念，闡明這些觀念的意義，發現其正當性和有效性。
雖然很難說，許多學生自覺地把教材想象成不現實的，事實上，對于他們來說，學校教材确實不具備來自新鮮經驗的教材所有的那種現實性。
學生學習教材，也并不期待它們具有那種現實性，他們逐漸習慣于把教材的現實性理解為背誦課程和應付考試方面的現實性。
學校教材對日常生活經驗是沒有用的，人們把這種現象看作是理所當然的。
顯然，其負面效應是雙重的：一方面，日常經驗得不到應有的充實，即它沒有受到學校學習的滋養；另一方面，學生習慣于以不求甚解的方式接受教材，這樣的态度減弱了思想的活力和效能。
我們之所以詳盡地闡明消極的一面，目的是為了使學校教育調整措施，以适應思想的有效發展。
隻要學校配備實驗室、工作間和庭園，隻要編劇、戲劇和遊戲得以自由開展，就有各種機會讓實際生活的場景再現，從而在推進經驗發展的過程中獲得及使用相關的信息知識和觀念。
觀念不是隔絕的，它們并不畫地為牢。
它們使日常的生活充滿活力并豐富多彩。
信息知識也由于它的功能及它在指導行動中的地位而富有生氣。
我是特意使用&ldquo有各種機會&rdquo這一說法的。
這些機會可能沒有被人利用，人們可能把體力上的、建設性的活動作為獲得單純的身體技能的方式；或者它們可能被用于各種&ldquo功利的&rdquo目的，即金錢的目的。
可是，就&ldquo文化&rdquo教育的支持者一方而言，他們傾向于把這樣的活動設想為在性質上僅僅是身體的或專業的活動，設想為那些使心靈與經驗過程的指導相脫離，因而與作用于事物、使用事物的行為相脫離的哲學理論的産物。
當&ldquo精神&rdquo被視作一個自足的領域時，相應的命運降落到至多被視為心靈外在附屬品的肉體活動和行為上。
它們可能對滿足肉體需要、達成外在的舒适方面是必要的，但對心靈而言，并不具有不可或缺的地位，在實現思想的過程中也不扮演不可或缺的角色。
因此，在自由教育即關注各種理智興趣的教育中，它們不可能有一席之地。
即使它們被接納到自由教育中，也不過是向大衆的物質需要的退讓。
從心靈是隔絕的這一觀點上，可以順理成章地得出下面這個結論：要是身體的活動和運動被允許進入精英教育領地，是非常可怕的。
然而，按同樣的道理，當人們領悟到真正的心靈是什麼，即真正的心靈是經驗發展過程中有目的的指導因素時，上述結論也就消失了。
對于所有的教育機構來說，配備設施，給學生提供機會，在作為重要的社會情境典型的積極作業中去獲得并檢驗觀念和信息知識，是可取的。
然而，如果所有學校都以此配備設施，無疑要花很長的時間。
當然，倡導這一點并不意味着為教師提供托辭，使他們可以袖手旁觀而堅持将學校知識隔離起來的教育方法。
實際上，對每一科目的每一次問答，都提供了在課業教材和更為廣泛、更為直接的日常生活經驗之間建立交互聯系的機會。
課堂教學可分為三類，比較起來，最不可取的一類是把每門課程當作單獨的整體，不要求學生負起責任去發現這門課程與同類科目的其他課程或課業之間有什麼接觸點。
較為明智的教師會注意有系統地引導學生利用以前課業中學到的東西，有助于他理解當下的課業，以及利用當下所學的東西進一步理解已學會的東西。
盡管這樣的結果會好一些，但學校的教材仍然是孤立的。
除非出現偶然的情況，否則，校外經驗仍然停留在天然粗糙的、缺乏反思的狀态之中，從而不易被更為準确地被整合的、直接教學材料所改善和擴展。
由此可見，直接教學的材料隻有與日常生活的現實狀況相結合，才能受到促進，而充滿現實感。
最好的一類教學應該注意到，直接教學材料和日常生活的現實狀況的相互關聯是可取的，從而使學生養成一種去發現它們之間的接觸點和相互關聯的習慣。
概要 教學的各種進程在何種程度上使學生養成良好的思維習慣，它們在何種程度上就達到了一緻。
人們提及思維方式并沒有錯，然而，關鍵在于思維是一種具有教育性經驗的方式，因而這種方式的各個要素也是反思的各個要素。
在這些要素中，首先，學生要有一個真實的經驗情境，即有一個連續的活動，并對這個活動發生興趣；其次，正是在這一情境中，真正的問題會應運而生，并刺激思維；第三，學生擁有信息知識，并為應對所産生的問題而進行必要的觀察；第四，學生提出某些解決方案，并且富有責任心地有序地加以實施；第五，學生有機會通過應用來檢驗他的觀念，闡明這些觀念的意義，發現其正當性和有效性。