第五章 預備、延展和形式規訓
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而富有彈性。
因此，這樣的訓練實際上更&ldquo一般化&rdquo，也就是說，它涵蓋了更廣的領域，囊括了更多的因素。
心靈所受的專業教育與一般教育之間的差别也正是如此。
通過實踐，一種單調的、整齊劃一的練習可能為某種特殊行為提供了極好的技能，但這種技能隻能限于這種行為。
不論是簿記、對數計算，還是碳氫化合物的實驗，都是如此。
一個人可能在某個特殊的領域裡是權威，然而，如果他在這個領域裡得到的訓練并沒有與其他領域裡的題材相關聯，那麼，在那些與他的專業關系不大的問題上，他的判斷可能不是一般的差。
（5）因此，觀察、記憶、判斷和審美趣味這樣的能力表示一個結果，即與題材相結合的天生的積極的趨向被組織起來後達到的結果。
一個人并不是通過啟動使觀察官能運作起來的開關（或者說，運用&ldquo意願&rdquo去觀察），從而達到細緻而周密的觀察的；實際上，隻要他通過對眼睛、手的深入而廣泛的使用而成功地完成某項工作，他自然就在觀察。
觀察是感覺器官和題材相互作用的結果或後果，因而它會随着被運用的題材而發生相應的變化。
因此，如果人們不是首先确定，他們想讓學生善于觀察和記憶的是哪種題材以及出于何種目的，那麼，為觀察、記憶等官能設立進一步的發展完全是徒勞的。
這不過是以另一種形式重述已說過的東西，即主張這裡的标準必須是社會性的。
我們要使一個人注意、記憶和判斷的東西，正是使他在與其他人有關聯的群體中成為一個有實際能力的成員的那些東西。
否則，不如讓這個學生仔細觀察牆上的裂隙，讓他記住他所不知道的語言中一系列無意義的單詞。
所有這些，正是人們在向形式規訓妥協時所做的。
如果說，植物學家、化學家或工程師的觀察習慣比形式規訓中形成的習慣更好，那是因為，他們應對的是生活中更為重要的題材。
在對這部分探讨的總結中，我們留意到，專業教育和一般教育的差别無關乎功能或能力的可轉讓性。
在字面意義上，任何一種轉讓都是不可想象的，也是不真實的。
但是，有些活動比較廣泛，涉及很多因素的協調。
它們的發展要求接連不斷的更替和重新調節。
随着條件的改變，一些因素變成次要的，另一些本來不起眼的因素卻變得引人注目。
正如人們在通過一系列連貫的動作拖動某個确定的重物這個事例中所看到的，行動焦點不斷地重新分布。
因此，人們會有這種實踐活動：迅速地與那些為迎合題材的變化而轉變的活動焦點結成新的組合。
無論在什麼地方，如果一個活動的範圍廣泛（也就是說，它涉及許多種類的子活動之間的協調），而且不得不在其逐步發展中不斷出人意料地改變方向，結果就會出現一般教育。
因為這正是&ldquo一般的&rdquo所意謂的：廣泛而靈活。
實際上，教育在何種程度上把社會關系納入考慮的範圍，便在何種程度上滿足了這些條件，因而也就在何種程度上是一般的。
一個人可能擅長專業哲學、語言學、數學、工程學或财政學，但在他的專業以外，他在行動上可能是笨拙的、沒有頭腦的。
不管如何，一旦他對專業題材的關注與有社會廣度的人類活動有關聯，被調動起來且被靈活整合起來的各種積極回應的範圍也就大大拓展了。
在保障心靈一般訓練的流行的實踐中，題材與社會語境的分離是首要的障礙。
如果文學、藝術、宗教都這樣被分離開來，那麼，它們就像技術性的東西一樣變得狹隘了，而這些技術性的東西正是一般教育的專業支持者們所極力抗議的。
概要 有的觀念主張，教育過程的結果是有能力繼續進修深造，這一觀念與另外一些對教育實踐産生深遠影響的觀念相左。
在與之對立的觀念中，我們所探讨的第一個觀念認為，教育是為未來的義務或基本權利做預備或準備的。
我們已經指出，這一事實具體的、有害的效應是：這個目标轉移了教師和學生的注意力，使他們不去關注它所能夠被卓有成效地導向的唯一要點&mdash&mdash也就是說，使他們不去利用直接當下的各種需求和可能性。
因此，它違背了自己公開宣稱的目的。
第二個觀點似乎與前面論述過的成長概念有不少相似之處，它認為教育是學生内部因素的延展，但正如福祿培爾和黑格爾理論中所設想的，它和預備的觀念一樣，忽略了機體當下的各種趨向與環境之間的交互作用。
某個隐含的整體被認為是現成給定的，而成長的意義是短暫的，它根本不是目的，而隻是讓已經隐含的東西變得明晰起來的一種手段。
既然不明晰的東西不能确切地付諸使用，那麼，人們就不得不尋找能将它表現出來的東西。
根據福祿培爾的觀點，某些對象和行為的神秘符号的價值（多數是數學的），象征着延展過程中的絕對整體。
黑格爾的觀點是，現行的制度在現實中有效地代表了絕對整體。
對符号和制度的注重，容易把人們的注意力從對富于意義的經驗的直接增長的感知上轉移開來。
第三個有影響力但并不完善的理論主張，心靈天生有一定的精神官能或能力，比如感知、回憶、意願、判斷、概括和注意等等，而教育正是用重複練習的方式來對它們加以訓練。
這個理論把題材視為相對外在的、無足輕重的，其價值隻在于它使一般能力的鍛煉成為可能。
這種觀念把那些人們所稱的能力相互分離開，又把那些人們所稱的能力與它們施以作用的材料分離開，因此備受批評。
這個理論的實踐後果表現為對局限的、專門化的技術訓練模式的不适當的強調，而這種訓練模式恰是以削弱自發性、創造性和重新适應力為代價的，但自發性、創造性和重新适應力這些品質又完全依賴于特定活動之間廣泛而連貫的交互作用。
*** [1]實際上，反應的相互連接如此之廣，建構路徑如此之多，以至于每一個刺激都能引起所有回應器官的變化。
但是，我們習慣于把注意力完全放到對那時緊要的刺激最為适合的那個變化上，而不考慮整個機體活動的相應的變化。
[2]應該把這一論述與前面關于回應的相繼排序的叙述進行比較（第26頁）。
這裡隻是更明确地論述了連貫性的安排是如何開展的。
因此，這樣的訓練實際上更&ldquo一般化&rdquo，也就是說，它涵蓋了更廣的領域，囊括了更多的因素。
心靈所受的專業教育與一般教育之間的差别也正是如此。
通過實踐，一種單調的、整齊劃一的練習可能為某種特殊行為提供了極好的技能，但這種技能隻能限于這種行為。
不論是簿記、對數計算，還是碳氫化合物的實驗，都是如此。
一個人可能在某個特殊的領域裡是權威，然而，如果他在這個領域裡得到的訓練并沒有與其他領域裡的題材相關聯，那麼，在那些與他的專業關系不大的問題上，他的判斷可能不是一般的差。
（5）因此，觀察、記憶、判斷和審美趣味這樣的能力表示一個結果，即與題材相結合的天生的積極的趨向被組織起來後達到的結果。
一個人并不是通過啟動使觀察官能運作起來的開關（或者說，運用&ldquo意願&rdquo去觀察），從而達到細緻而周密的觀察的；實際上，隻要他通過對眼睛、手的深入而廣泛的使用而成功地完成某項工作，他自然就在觀察。
觀察是感覺器官和題材相互作用的結果或後果，因而它會随着被運用的題材而發生相應的變化。
因此，如果人們不是首先确定，他們想讓學生善于觀察和記憶的是哪種題材以及出于何種目的，那麼，為觀察、記憶等官能設立進一步的發展完全是徒勞的。
這不過是以另一種形式重述已說過的東西，即主張這裡的标準必須是社會性的。
我們要使一個人注意、記憶和判斷的東西，正是使他在與其他人有關聯的群體中成為一個有實際能力的成員的那些東西。
否則，不如讓這個學生仔細觀察牆上的裂隙，讓他記住他所不知道的語言中一系列無意義的單詞。
所有這些，正是人們在向形式規訓妥協時所做的。
如果說，植物學家、化學家或工程師的觀察習慣比形式規訓中形成的習慣更好，那是因為，他們應對的是生活中更為重要的題材。
在對這部分探讨的總結中，我們留意到，專業教育和一般教育的差别無關乎功能或能力的可轉讓性。
在字面意義上，任何一種轉讓都是不可想象的，也是不真實的。
但是，有些活動比較廣泛，涉及很多因素的協調。
它們的發展要求接連不斷的更替和重新調節。
随着條件的改變，一些因素變成次要的，另一些本來不起眼的因素卻變得引人注目。
正如人們在通過一系列連貫的動作拖動某個确定的重物這個事例中所看到的，行動焦點不斷地重新分布。
因此，人們會有這種實踐活動：迅速地與那些為迎合題材的變化而轉變的活動焦點結成新的組合。
無論在什麼地方，如果一個活動的範圍廣泛（也就是說，它涉及許多種類的子活動之間的協調），而且不得不在其逐步發展中不斷出人意料地改變方向，結果就會出現一般教育。
因為這正是&ldquo一般的&rdquo所意謂的：廣泛而靈活。
實際上，教育在何種程度上把社會關系納入考慮的範圍，便在何種程度上滿足了這些條件，因而也就在何種程度上是一般的。
一個人可能擅長專業哲學、語言學、數學、工程學或财政學，但在他的專業以外，他在行動上可能是笨拙的、沒有頭腦的。
不管如何，一旦他對專業題材的關注與有社會廣度的人類活動有關聯，被調動起來且被靈活整合起來的各種積極回應的範圍也就大大拓展了。
在保障心靈一般訓練的流行的實踐中，題材與社會語境的分離是首要的障礙。
如果文學、藝術、宗教都這樣被分離開來，那麼，它們就像技術性的東西一樣變得狹隘了，而這些技術性的東西正是一般教育的專業支持者們所極力抗議的。
概要 有的觀念主張，教育過程的結果是有能力繼續進修深造，這一觀念與另外一些對教育實踐産生深遠影響的觀念相左。
在與之對立的觀念中，我們所探讨的第一個觀念認為，教育是為未來的義務或基本權利做預備或準備的。
我們已經指出，這一事實具體的、有害的效應是：這個目标轉移了教師和學生的注意力，使他們不去關注它所能夠被卓有成效地導向的唯一要點&mdash&mdash也就是說，使他們不去利用直接當下的各種需求和可能性。
因此，它違背了自己公開宣稱的目的。
第二個觀點似乎與前面論述過的成長概念有不少相似之處，它認為教育是學生内部因素的延展，但正如福祿培爾和黑格爾理論中所設想的，它和預備的觀念一樣，忽略了機體當下的各種趨向與環境之間的交互作用。
某個隐含的整體被認為是現成給定的，而成長的意義是短暫的，它根本不是目的，而隻是讓已經隐含的東西變得明晰起來的一種手段。
既然不明晰的東西不能确切地付諸使用，那麼，人們就不得不尋找能将它表現出來的東西。
根據福祿培爾的觀點，某些對象和行為的神秘符号的價值（多數是數學的），象征着延展過程中的絕對整體。
黑格爾的觀點是，現行的制度在現實中有效地代表了絕對整體。
對符号和制度的注重，容易把人們的注意力從對富于意義的經驗的直接增長的感知上轉移開來。
第三個有影響力但并不完善的理論主張，心靈天生有一定的精神官能或能力，比如感知、回憶、意願、判斷、概括和注意等等，而教育正是用重複練習的方式來對它們加以訓練。
這個理論把題材視為相對外在的、無足輕重的，其價值隻在于它使一般能力的鍛煉成為可能。
這種觀念把那些人們所稱的能力相互分離開，又把那些人們所稱的能力與它們施以作用的材料分離開，因此備受批評。
這個理論的實踐後果表現為對局限的、專門化的技術訓練模式的不适當的強調，而這種訓練模式恰是以削弱自發性、創造性和重新适應力為代價的，但自發性、創造性和重新适應力這些品質又完全依賴于特定活動之間廣泛而連貫的交互作用。
*** [1]實際上，反應的相互連接如此之廣，建構路徑如此之多，以至于每一個刺激都能引起所有回應器官的變化。
但是，我們習慣于把注意力完全放到對那時緊要的刺激最為适合的那個變化上，而不考慮整個機體活動的相應的變化。
[2]應該把這一論述與前面關于回應的相繼排序的叙述進行比較（第26頁）。
這裡隻是更明确地論述了連貫性的安排是如何開展的。