第十八章 教育的價值
關燈
小
中
大
人無私的本分和德行留給他的印象，作為一種标準，完全隻是符号，無法轉化為現實。
他的&ldquo知識&rdquo是二手的，即他知道别人稱贊無私是一種優點，而如果他表現出無私，也就相應地得到别人的尊重。
因此，個人公開宣稱的标準與他真實的标準之間的分歧就産生了。
個人可能察覺到在自己的各種愛好和理論觀點之間掙紮會是什麼結果：是做他實際所熱愛的事情，還是做據他所知可以赢得别人贊賞的事情。
由于這兩者的矛盾，他深受其苦。
然而，他對這一分歧本身并不一定察覺到，其結果就是造成無意識的僞善和性情不定。
同樣，如果一個學生經曆了理智上的困惑，最後打拼出一條路，掃除了晦暗不清之處，得到了确定的結果，那麼，他就能欣賞清晰性和明确性的價值。
由此，他有一個可依賴的标準：經過外在的訓練，他學會了有步驟地分析和劃分素材，從而獲知這些作為标準的邏輯功能的價值。
但是，如果關于這種價值的知識在某一點上沒有作為他欣賞的東西而打動他，那麼所謂的邏輯規則，如同有關中國各條河流的名稱一樣，仍然是外在的知識。
他能夠背誦出來，但這種背誦不過是呆闆機械的複述。
由此可見，把欣賞局限于諸如文學、圖畫和音樂這些東西上，是大錯特錯。
欣賞的範圍就像教育工作一樣綜合而全面。
除非習慣是品味&mdash&mdash偏好和尊重的慣常模式，是對優異品性的有效意識，否則，習慣的形成就純粹是機械的事情。
有人認為，學校重視的是外在&ldquo規訓&rdquo、分數和獎勵、升級和留級，對如何使學生真實地理解事實、觀念、原則和問題的意義的生活情境卻缺乏關注。
顯然，這種主張是有充分依據的。
（2）各種有鑒賞力的領會，應該與各種象征性的或表征性的經驗區别開來。
當然，它們并不與理智或理解力的活動相區分，事實上，隻有包含想象的個人回應才能促成領會，即使是對各種純&ldquo事實&rdquo的領會。
在每一個領域裡，想象都是欣賞的媒介。
任何活動，隻有有了想象的介入，才不至于淪為機械的。
不幸的是，人們習慣于把想象與假想當作同樣的東西，而不是把它作為熱情而親密的東西融入情境之中，從而導緻人們對童話、神話、幻想的符号、詩和某種被稱為&ldquo美術&rdquo的東西過高地估量，以為它們才是開發想象和欣賞的媒介。
此外，由于忽略其他方面的想象力，導緻人們在教育中采用缺乏想象力的、隻能習得專業技能的方法，以及片面重視對知識的積累。
理論有了長足的進步，實踐也會在一定程度上有相應的進步，從而使人們意識到遊戲活動是具有想象力的事情。
但是，人們仍然把這種活動視為兒童成長中尤為突出的階段，而忽略了下面這一點，即遊戲與嚴肅職業之間的差别不應該是有無想象力的不同，而是想象力所專心處理的材料的不同。
其結果，過分地誇大了兒童遊戲中空想的和&ldquo虛構的&rdquo方面，把嚴肅的作業縮減成由于有外在确實的結果而備受重視的常規的效能。
于是，成就就是指一台設計精良的機器比人做得更好，而教育的主要作用&mdash&mdash實現充滿意義的生活卻被丢棄了。
同時，學生心不在焉、飄忽的幻想恰恰是不可壓抑的想象，它沒有把關注的重心用在所做的事情上。
如果要領會直接的自然回應範圍之外的事物，必須發揮想象力的媒介作用。
人們充分認識到，這是脫離機械的教學方法的唯一出路。
按照當代教育的發展趨向，本書特别注重活動。
如果人們沒有認識到，在人類活動中，想象如同肌肉運動是常規性的組成部分，那麼，本書對活動的強調會有誤導作用。
手工活動、實驗室實習和遊戲的教育價值，取決于它們在何種程度上促進學生意識到所發生的事情的意義。
即使這些活動在名義上不被稱為戲劇性的，實際上也是戲劇性的活動。
它們培養技能的習慣，用以獲得切實結果的這種實用價值是很重要的，但如果與欣賞的方面相分離，其價值就不怎麼重要了。
如果不伴随着想象的運用，就不會有從直接活動通向符号表征性知識的道路；因為正是憑借想象，符号才得以表達直接的意義，并與有限的活動整合起來，使活動得到擴展和充實。
如果表征性的、有創造力的想象僅僅被當作是文學的和神話的，那麼，符号就淪為指導言說器官的身體反應的純粹手段。
（3）在前面的論述中，我們尚未明确地探讨過文學和美術在課程中的位置。
那時，我們是有意省略這一探讨的。
起初，實用技藝或工業技藝和美術之間的劃界并不顯著。
我們在第十五章中提及的那些活動，本身包含以後被劃分成美術和實用技藝的因素。
因為這些活動涉及各種情感和想象，所以擁有美術的性質。
又因為這些活動需要方法或技能，即不斷完善地調整工具以适應材料，因此含有藝術産品必不可少的技術要素。
從産品或藝術作品的角度看，它們是天然有欠缺的，盡管這些活動一旦含有真正的欣賞，就常有一種初步的吸引力。
作為經驗，它們既有藝術的性質，也有審美的性質。
如果這些活動顯現為受其成果檢驗的活動，當人們注重這種成果對社會的可用價值時，它們就轉化成實用技藝或工藝美術了。
如果這些活動朝着提升對吸引品味的當下性質的欣賞的方向發展，那麼，它們就發展成美術。
在欣賞的諸多意義中，有一種意義與貶低相對立。
它表示一種擴展的、加強的評價。
它不隻是純粹的評價。
它完全不同于貶低，即降低的、降格的評價。
對那些使普通經驗具有吸引力、可供專用并被充分吸收、令人愉快的性質的提升，正是文學、音樂、素描、油畫等等在教育中的首要作用。
就一般意義的欣賞來說，文學、音樂、素描、油畫等并不是欣賞的唯一媒介；然而，它們是這種增強的、提升的欣賞的首要媒介。
它們不僅是内在地、直接地讓人愉悅，還服務于它們自身之外的目标。
它們越發具有一切欣賞所擁有的确定品味和構成以後經驗價值标準的職能。
它們不滿于低于其标準的環境，因而要求周圍環境提升到符合它們水準的狀況之中。
它們揭示經驗中的意義的内涵和範圍。
如果沒有這種意義，這些經驗就是平凡而微不足道的。
也就是說，它們提供了洞察力。
此外，它們充分表現出善的要素的精華和完滿，否則，這些要素是散亂而不完整的。
它們選擇并關注那些讓人愉悅的價值要素，使任何經驗直接讓人愉悅。
它們不是教育的奢侈品，而是使任何教育都有價值的強烈表達。
2.對課業的評價 教育價值理論所涉及的，不僅是欣賞的本質被确定後對評價的衡量标準的描述，而且包括對這些評價的具體方向的叙述。
評價首先意味着珍視、尊重，其次是評判、評估。
也就是說，它既意味着珍愛、珍視某物的行為，也意味着把這個對象與其他東西作比較，以判斷它的本質和價值大小的行為。
後一種意義上的評價，就是估價或曰賦值。
這一區分，與人們有時對内在價值與工具價值所作的區分是一緻的。
内在的價值不是被判斷的對象，它們不能（因為是内在本質的）被比較，也不能以大小多少、好壞優劣而加以衡量。
它們的價值是無法衡量的
他的&ldquo知識&rdquo是二手的，即他知道别人稱贊無私是一種優點，而如果他表現出無私，也就相應地得到别人的尊重。
因此，個人公開宣稱的标準與他真實的标準之間的分歧就産生了。
個人可能察覺到在自己的各種愛好和理論觀點之間掙紮會是什麼結果：是做他實際所熱愛的事情，還是做據他所知可以赢得别人贊賞的事情。
由于這兩者的矛盾，他深受其苦。
然而，他對這一分歧本身并不一定察覺到，其結果就是造成無意識的僞善和性情不定。
同樣，如果一個學生經曆了理智上的困惑，最後打拼出一條路，掃除了晦暗不清之處，得到了确定的結果，那麼，他就能欣賞清晰性和明确性的價值。
由此，他有一個可依賴的标準：經過外在的訓練，他學會了有步驟地分析和劃分素材，從而獲知這些作為标準的邏輯功能的價值。
但是，如果關于這種價值的知識在某一點上沒有作為他欣賞的東西而打動他，那麼所謂的邏輯規則，如同有關中國各條河流的名稱一樣，仍然是外在的知識。
他能夠背誦出來，但這種背誦不過是呆闆機械的複述。
由此可見，把欣賞局限于諸如文學、圖畫和音樂這些東西上，是大錯特錯。
欣賞的範圍就像教育工作一樣綜合而全面。
除非習慣是品味&mdash&mdash偏好和尊重的慣常模式，是對優異品性的有效意識，否則，習慣的形成就純粹是機械的事情。
有人認為，學校重視的是外在&ldquo規訓&rdquo、分數和獎勵、升級和留級，對如何使學生真實地理解事實、觀念、原則和問題的意義的生活情境卻缺乏關注。
顯然，這種主張是有充分依據的。
（2）各種有鑒賞力的領會，應該與各種象征性的或表征性的經驗區别開來。
當然，它們并不與理智或理解力的活動相區分，事實上，隻有包含想象的個人回應才能促成領會，即使是對各種純&ldquo事實&rdquo的領會。
在每一個領域裡，想象都是欣賞的媒介。
任何活動，隻有有了想象的介入，才不至于淪為機械的。
不幸的是，人們習慣于把想象與假想當作同樣的東西，而不是把它作為熱情而親密的東西融入情境之中，從而導緻人們對童話、神話、幻想的符号、詩和某種被稱為&ldquo美術&rdquo的東西過高地估量，以為它們才是開發想象和欣賞的媒介。
此外，由于忽略其他方面的想象力，導緻人們在教育中采用缺乏想象力的、隻能習得專業技能的方法，以及片面重視對知識的積累。
理論有了長足的進步，實踐也會在一定程度上有相應的進步，從而使人們意識到遊戲活動是具有想象力的事情。
但是，人們仍然把這種活動視為兒童成長中尤為突出的階段，而忽略了下面這一點，即遊戲與嚴肅職業之間的差别不應該是有無想象力的不同，而是想象力所專心處理的材料的不同。
其結果，過分地誇大了兒童遊戲中空想的和&ldquo虛構的&rdquo方面，把嚴肅的作業縮減成由于有外在确實的結果而備受重視的常規的效能。
于是，成就就是指一台設計精良的機器比人做得更好，而教育的主要作用&mdash&mdash實現充滿意義的生活卻被丢棄了。
同時，學生心不在焉、飄忽的幻想恰恰是不可壓抑的想象，它沒有把關注的重心用在所做的事情上。
如果要領會直接的自然回應範圍之外的事物，必須發揮想象力的媒介作用。
人們充分認識到，這是脫離機械的教學方法的唯一出路。
按照當代教育的發展趨向，本書特别注重活動。
如果人們沒有認識到，在人類活動中，想象如同肌肉運動是常規性的組成部分，那麼，本書對活動的強調會有誤導作用。
手工活動、實驗室實習和遊戲的教育價值，取決于它們在何種程度上促進學生意識到所發生的事情的意義。
即使這些活動在名義上不被稱為戲劇性的，實際上也是戲劇性的活動。
它們培養技能的習慣，用以獲得切實結果的這種實用價值是很重要的，但如果與欣賞的方面相分離，其價值就不怎麼重要了。
如果不伴随着想象的運用，就不會有從直接活動通向符号表征性知識的道路；因為正是憑借想象，符号才得以表達直接的意義，并與有限的活動整合起來，使活動得到擴展和充實。
如果表征性的、有創造力的想象僅僅被當作是文學的和神話的，那麼，符号就淪為指導言說器官的身體反應的純粹手段。
（3）在前面的論述中，我們尚未明确地探讨過文學和美術在課程中的位置。
那時，我們是有意省略這一探讨的。
起初，實用技藝或工業技藝和美術之間的劃界并不顯著。
我們在第十五章中提及的那些活動，本身包含以後被劃分成美術和實用技藝的因素。
因為這些活動涉及各種情感和想象，所以擁有美術的性質。
又因為這些活動需要方法或技能，即不斷完善地調整工具以适應材料，因此含有藝術産品必不可少的技術要素。
從産品或藝術作品的角度看，它們是天然有欠缺的，盡管這些活動一旦含有真正的欣賞，就常有一種初步的吸引力。
作為經驗，它們既有藝術的性質，也有審美的性質。
如果這些活動顯現為受其成果檢驗的活動，當人們注重這種成果對社會的可用價值時，它們就轉化成實用技藝或工藝美術了。
如果這些活動朝着提升對吸引品味的當下性質的欣賞的方向發展，那麼，它們就發展成美術。
在欣賞的諸多意義中，有一種意義與貶低相對立。
它表示一種擴展的、加強的評價。
它不隻是純粹的評價。
它完全不同于貶低，即降低的、降格的評價。
對那些使普通經驗具有吸引力、可供專用并被充分吸收、令人愉快的性質的提升，正是文學、音樂、素描、油畫等等在教育中的首要作用。
就一般意義的欣賞來說，文學、音樂、素描、油畫等并不是欣賞的唯一媒介；然而，它們是這種增強的、提升的欣賞的首要媒介。
它們不僅是内在地、直接地讓人愉悅，還服務于它們自身之外的目标。
它們越發具有一切欣賞所擁有的确定品味和構成以後經驗價值标準的職能。
它們不滿于低于其标準的環境，因而要求周圍環境提升到符合它們水準的狀況之中。
它們揭示經驗中的意義的内涵和範圍。
如果沒有這種意義，這些經驗就是平凡而微不足道的。
也就是說，它們提供了洞察力。
此外，它們充分表現出善的要素的精華和完滿，否則，這些要素是散亂而不完整的。
它們選擇并關注那些讓人愉悅的價值要素，使任何經驗直接讓人愉悅。
它們不是教育的奢侈品，而是使任何教育都有價值的強烈表達。
2.對課業的評價 教育價值理論所涉及的，不僅是欣賞的本質被确定後對評價的衡量标準的描述，而且包括對這些評價的具體方向的叙述。
評價首先意味着珍視、尊重，其次是評判、評估。
也就是說，它既意味着珍愛、珍視某物的行為，也意味着把這個對象與其他東西作比較，以判斷它的本質和價值大小的行為。
後一種意義上的評價，就是估價或曰賦值。
這一區分，與人們有時對内在價值與工具價值所作的區分是一緻的。
内在的價值不是被判斷的對象，它們不能（因為是内在本質的）被比較，也不能以大小多少、好壞優劣而加以衡量。
它們的價值是無法衡量的