第十九章 勞動與閑暇
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、免費的公立學校的教育體系的發展。
由此，以為學識應該被極少數天生注定支配社會事務的人所壟斷的這種觀念被破除了。
然而，革命尚未結束，仍然有一種盛行的觀念，認為真正的文化教育或自由教育是不可能的，至少不可能直接與工業事務有任何共同之處；認為适合大衆的教育一定是實用的或者實際的教育，而這個意義上的&ldquo實用&rdquo和&ldquo實際&rdquo，恰恰與培育鑒賞力、解放思想是相悖的。
由于上述原因，現實的教育體系成了一個不融貫的混雜體。
人們保留了一定的課業和方法，假設它們在追求自由上具有特殊的意義，而&ldquo自由的&rdquo一詞的主要内容則是對實際目的沒有用處。
這種情況主要體現在所謂高等教育&mdash&mdash大學教育和升大學的預備教育之中。
但是，它已滲入基礎教育，而且在很大程度上掌控了基礎教育的進程和目标。
當然，從另一方面看，它對忙着營生的大衆和在現代生活中擁有越來越高地位的經濟活動也作出了某些讓步。
這些讓步既體現為各行業、工程、手工訓練和商業開辦的專業學校和課程，以及職業教育和職前教育預備課程；也體現在重視講授基礎科目，比如&ldquo3R&rdquo（讀、寫、算）的教育精神中。
結果造成這樣一種體系，即&ldquo文化的&rdquo和&ldquo實用的&rdquo科目共存于一個無機結構的混合體中，其中&ldquo文化的&rdquo科目的主要目标不是對社會有用，而&ldquo實用的&rdquo科目的主要目标也不是解放想象力或思考力。
這種以往遺留下來的情況下，甚至在同一課業内部都存在着奇特的合成，即既對實用性作出退讓，又保留着隻為閑暇做準備才具備的特征。
在課業的動機中，可以找到&ldquo效用&rdquo的因素；而在教學方法中，則可以找到&ldquo自由&rdquo的因素。
與徹底地擁護這兩種原則之中的任何一種比較起來，這種混雜的結果可能更不合心意。
比如，學校起初四年或五年的課業幾乎完全由閱讀、拼寫、書寫和計算所構成，這樣安排的動機，是因為閱讀、書寫和精确計算的能力是進一步學習必不可少的。
這些課業或者被當作謀得賺錢工作的手段，或者是之後進一步求學的工具，根據學生以後是否留在學校裡繼續求學而定。
這種态度充分表現在人們強調操練和實踐，以獲得習慣性的技能上。
如果人們看一下古希臘的學校教育，就會發現，從早期開始，獲得技能就在極大程度上次要于獲得具有審美和道德意義的文學内容。
古代教育注重的不是獲得工具以備随後使用，而是當下的教材。
然而，把這些課業同實際應用脫離開來，把它們簡化為純粹的符号工具，表明自由的訓練與實用相分離的觀念仍然留存下來了。
徹底采用效用的觀念，會使教育把課業與直接需要這些課業以及使它們在當下直接起作用的情境聯系起來。
想要在這種課程中找到一門課業，既在這兩種對立的理想之間作出妥協，又不會由此産生惡果，簡直是不可能的。
自然科學因其實際效用而備受推崇，卻隻作為專門的成就來教授而脫離應用。
另一方面，盡管音樂和文學基于其文化價值而在理論上獲得了正當性，但在教學中卻側重培養專業技能。
如果我們所做的妥協少一些，産生的混亂就會少一些。
事實上，如果我們更為仔細地分析文化和效用各自的意義，可以發現，構建一套既實用又自由的課程并不怎麼困難。
隻是由于迷信，人們才會相信這兩方面是敵對的，即一門科目由于其實用因而是缺少文化素養的；當它不是實用的時，反而是有文化素養的。
人們會發現，如果教育旨在功利的結果，犧牲想象力的開發、品味的提升和理智洞察力的提高這些具有文化素養的價值，那麼，也會在同樣程度上使所學東西的用途變得狹窄起來。
這不是說所學的東西完全不可以用，而是說它隻适用于受他人監管的日常活動。
狹隘有限的技能的實用性不可能超出其自身，實際上，随着知識深入和判斷完善而取得的任何技能都易于在新的情境中投入使用，并為個人所控制。
古希臘人之所以視某些活動為卑微的，不隻因為它們具備社會的和經濟的效用，而且因為這些與謀生直接相關的活動，在古希臘時期并不能表示一個大腦經過特殊的訓練，又不
由此，以為學識應該被極少數天生注定支配社會事務的人所壟斷的這種觀念被破除了。
然而，革命尚未結束，仍然有一種盛行的觀念，認為真正的文化教育或自由教育是不可能的，至少不可能直接與工業事務有任何共同之處；認為适合大衆的教育一定是實用的或者實際的教育，而這個意義上的&ldquo實用&rdquo和&ldquo實際&rdquo，恰恰與培育鑒賞力、解放思想是相悖的。
由于上述原因，現實的教育體系成了一個不融貫的混雜體。
人們保留了一定的課業和方法，假設它們在追求自由上具有特殊的意義，而&ldquo自由的&rdquo一詞的主要内容則是對實際目的沒有用處。
這種情況主要體現在所謂高等教育&mdash&mdash大學教育和升大學的預備教育之中。
但是，它已滲入基礎教育，而且在很大程度上掌控了基礎教育的進程和目标。
當然，從另一方面看，它對忙着營生的大衆和在現代生活中擁有越來越高地位的經濟活動也作出了某些讓步。
這些讓步既體現為各行業、工程、手工訓練和商業開辦的專業學校和課程，以及職業教育和職前教育預備課程；也體現在重視講授基礎科目，比如&ldquo3R&rdquo（讀、寫、算）的教育精神中。
結果造成這樣一種體系，即&ldquo文化的&rdquo和&ldquo實用的&rdquo科目共存于一個無機結構的混合體中，其中&ldquo文化的&rdquo科目的主要目标不是對社會有用，而&ldquo實用的&rdquo科目的主要目标也不是解放想象力或思考力。
這種以往遺留下來的情況下，甚至在同一課業内部都存在着奇特的合成，即既對實用性作出退讓，又保留着隻為閑暇做準備才具備的特征。
在課業的動機中，可以找到&ldquo效用&rdquo的因素；而在教學方法中，則可以找到&ldquo自由&rdquo的因素。
與徹底地擁護這兩種原則之中的任何一種比較起來，這種混雜的結果可能更不合心意。
比如，學校起初四年或五年的課業幾乎完全由閱讀、拼寫、書寫和計算所構成，這樣安排的動機，是因為閱讀、書寫和精确計算的能力是進一步學習必不可少的。
這些課業或者被當作謀得賺錢工作的手段，或者是之後進一步求學的工具，根據學生以後是否留在學校裡繼續求學而定。
這種态度充分表現在人們強調操練和實踐，以獲得習慣性的技能上。
如果人們看一下古希臘的學校教育，就會發現，從早期開始，獲得技能就在極大程度上次要于獲得具有審美和道德意義的文學内容。
古代教育注重的不是獲得工具以備随後使用，而是當下的教材。
然而，把這些課業同實際應用脫離開來，把它們簡化為純粹的符号工具，表明自由的訓練與實用相分離的觀念仍然留存下來了。
徹底采用效用的觀念，會使教育把課業與直接需要這些課業以及使它們在當下直接起作用的情境聯系起來。
想要在這種課程中找到一門課業，既在這兩種對立的理想之間作出妥協，又不會由此産生惡果，簡直是不可能的。
自然科學因其實際效用而備受推崇，卻隻作為專門的成就來教授而脫離應用。
另一方面，盡管音樂和文學基于其文化價值而在理論上獲得了正當性，但在教學中卻側重培養專業技能。
如果我們所做的妥協少一些，産生的混亂就會少一些。
事實上，如果我們更為仔細地分析文化和效用各自的意義，可以發現，構建一套既實用又自由的課程并不怎麼困難。
隻是由于迷信，人們才會相信這兩方面是敵對的，即一門科目由于其實用因而是缺少文化素養的；當它不是實用的時，反而是有文化素養的。
人們會發現，如果教育旨在功利的結果，犧牲想象力的開發、品味的提升和理智洞察力的提高這些具有文化素養的價值，那麼，也會在同樣程度上使所學東西的用途變得狹窄起來。
這不是說所學的東西完全不可以用，而是說它隻适用于受他人監管的日常活動。
狹隘有限的技能的實用性不可能超出其自身，實際上，随着知識深入和判斷完善而取得的任何技能都易于在新的情境中投入使用，并為個人所控制。
古希臘人之所以視某些活動為卑微的，不隻因為它們具備社會的和經濟的效用，而且因為這些與謀生直接相關的活動，在古希臘時期并不能表示一個大腦經過特殊的訓練，又不