第十一章 經驗和思維
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種事項，像做剪貼本一樣，填滿自己的腦袋，但這不是思考，而是把自己變成一種記錄的設備。
考慮已發生的事情對尚未發生、但可能發生的事情産生的影響，才是思考。
如果我們說的不是空間距離，而是時間距離，反思的經驗也仍然屬于同一種類型。
假設戰争已經結束，未來有個曆史學家對它進行叙述。
按此假設，這個故事已經成了過往之事，但是除非他的叙述保持原來的時間順序，否則，他就無法對戰争作出深入細緻的叙述。
他所叙述的每一個已經發生的事件的意義，在于其未來的影響是如何的，而不是這個曆史學家所在時代的未來是如何的。
如果把這次戰争看作自身已經完成了的存在，也就沒有以反思的方式看待它。
反思還意味着關注事情發生後的結局&mdash&mdash帶着某種同情，把人們自身的命運&mdash&mdash如果是激動人心的命運更好&mdash&mdash和事情發展的結果統一起來。
就戰場上的将軍、普通軍人或某個參戰國的公民來說，對他們思想的刺激是直接而緊急的。
就中立國來說，對思想的刺激則是間接的，是依賴想象力的。
但是，人性中衆所周知的派别傾向表明人們有着某種強烈的傾向，即迫使自己認同事件發展的某一種可能進程，而拒斥另一種可能進程并視其為異類。
即使人們不能在公開的、外在的行動中支持某一方，盡其綿薄之力來促成最終的局面，也會在感情上和想象中采取相應的立場。
人們渴望發生這樣或那樣的結果，而一個對結果毫不關心的人，則根本不會去關注或思考正在發生的事情。
思考的行為有賴于一種分擔所發生的事情的結果的意識，這就造成了思想的主要悖論之一。
思想源自偏袒，但為了完成自己的任務，它又不得不表現出某種公正的不偏不倚的态度。
如果一位将軍放任自己的渴望影響他對現有局勢的觀察和理解，必定會在估測局勢時犯錯。
對一個中立國的旁觀者來說，雖然他主要是出于希望和恐懼而深入細緻地探究這場戰争，但如果他的偏好更改了觀察和推斷的材料，也就無法富有成效地思考。
然而，反思的契機在于個人能夠參與正在發生的事情，而反思的價值則是使人超越資料的束縛，兩者之間并非互不相容。
然而，要實現這種超越，難度是很大的。
這就表明，思維過程是各種事件進程的真實部分，而且它旨在影響結果。
事實上，也隻有在這樣的情境中，思維才得以發生。
隻有随着社會性同情的增長，人們的視界才會不斷擴展，人們的思維才能逐步地發展到能夠囊括超出他們直接興趣的東西，這個事實對教育具有重大的意義。
我們說，思維的發生是基于仍在進行的、尚未完成的事情，也就是說，思維發生在事情仍不确定、或尚存疑問、或尚有問題的時候。
隻有已經結束、已經完成的事情，才是全然确定的。
隻要有懸疑，就會有反思。
思維的目标就是根據已知的條件來促成一個結果，規劃一個可能的終點。
思維中的其他事實都伴随着這一特征。
既然讓思維得以發生的情形是一個存疑的情形，因而思維也就是探究的過程、調查的過程、深入研究的過程。
取得結果總是次要的，它隻是有助于探究行為。
思維是對并非唾手可得的某事某物的追尋、探求。
有時候，我們會提到&ldquo原創性研究&rdquo，就好像這是科學家或至少是受過高等教育的研究生的專有特權。
其實，所有的思維都是研究，即使追尋的東西在世界上其他所有的人看來已确定無疑，但對從事它的人來說，仍然是原生的、原創性的。
由此可見，所有的思維都涉及冒險。
确定性不可能事先就得到保證。
對未知領域的涉足具有冒險性，人們無法事先就有所确信。
相應地，在得到事件結果的證實之前，思維的結論多多少少隻是實驗性或假想性的。
事實上，專斷地作出的定論是沒有根據的，也是缺少結果的。
希臘人敏銳地提出了這個問題：人們如何進行學習？因為他們要麼已經知道自己追求的是什麼，要麼對此全然不知。
在任一種情況下，學習都是不可能的。
在第一種情況中，是因為人們已經知道了；在第二種情況中，是因為人們不知道要去追尋什麼，即使偶然發現了什麼，也不能辨認出它就是所要追尋的東西。
這個兩難處境，無法為人們從事認知、進行學習提供任何條件；它假定要麼人們全都知道，要麼渾然不知。
雖然如此，二者之間，還存在着一個可以探究、可以思維的灰色地帶。
假設性的（hypothetical）結論、嘗試性的（tentative）結果都是可能的，上述希臘人的兩難處境忽視了這一點，即它在迷惑之處暗示了某些方法。
人們嘗試這些方法，有可能找到出路：他們知道已經找到了自己正在尋找的東西，當然實際狀況也有可能變得更加昏暗混沌&mdash&mdash在這種情況下，他們知道自己仍然是無知的。
試驗意味着嘗試，意味着不斷地進行暫時性的探索。
就其自身而言，這一希臘論争是形式邏輯的典範。
但是，毋庸置疑，隻要人們對知識和無知持有斷然分裂的态度，科學發展就隻能是緩慢的、偶然的。
當人們認識到，為了探究而懷疑，即通過推測的手段在嘗試性的探索中指導行動，而這些嘗試性探究的發展又可以證明、反駁或修正這一指導性的推測，那麼，發明和發現的系統性進展也就起步了。
與學習相比，希臘人更注重知識，而近代科學則是把保留下來的知識作為學習和發
考慮已發生的事情對尚未發生、但可能發生的事情産生的影響，才是思考。
如果我們說的不是空間距離，而是時間距離，反思的經驗也仍然屬于同一種類型。
假設戰争已經結束，未來有個曆史學家對它進行叙述。
按此假設，這個故事已經成了過往之事，但是除非他的叙述保持原來的時間順序，否則，他就無法對戰争作出深入細緻的叙述。
他所叙述的每一個已經發生的事件的意義，在于其未來的影響是如何的，而不是這個曆史學家所在時代的未來是如何的。
如果把這次戰争看作自身已經完成了的存在，也就沒有以反思的方式看待它。
反思還意味着關注事情發生後的結局&mdash&mdash帶着某種同情，把人們自身的命運&mdash&mdash如果是激動人心的命運更好&mdash&mdash和事情發展的結果統一起來。
就戰場上的将軍、普通軍人或某個參戰國的公民來說，對他們思想的刺激是直接而緊急的。
就中立國來說，對思想的刺激則是間接的，是依賴想象力的。
但是，人性中衆所周知的派别傾向表明人們有着某種強烈的傾向，即迫使自己認同事件發展的某一種可能進程，而拒斥另一種可能進程并視其為異類。
即使人們不能在公開的、外在的行動中支持某一方，盡其綿薄之力來促成最終的局面，也會在感情上和想象中采取相應的立場。
人們渴望發生這樣或那樣的結果，而一個對結果毫不關心的人，則根本不會去關注或思考正在發生的事情。
思考的行為有賴于一種分擔所發生的事情的結果的意識，這就造成了思想的主要悖論之一。
思想源自偏袒，但為了完成自己的任務，它又不得不表現出某種公正的不偏不倚的态度。
如果一位将軍放任自己的渴望影響他對現有局勢的觀察和理解，必定會在估測局勢時犯錯。
對一個中立國的旁觀者來說，雖然他主要是出于希望和恐懼而深入細緻地探究這場戰争，但如果他的偏好更改了觀察和推斷的材料，也就無法富有成效地思考。
然而，反思的契機在于個人能夠參與正在發生的事情，而反思的價值則是使人超越資料的束縛，兩者之間并非互不相容。
然而，要實現這種超越，難度是很大的。
這就表明，思維過程是各種事件進程的真實部分，而且它旨在影響結果。
事實上，也隻有在這樣的情境中，思維才得以發生。
隻有随着社會性同情的增長，人們的視界才會不斷擴展，人們的思維才能逐步地發展到能夠囊括超出他們直接興趣的東西，這個事實對教育具有重大的意義。
我們說，思維的發生是基于仍在進行的、尚未完成的事情，也就是說，思維發生在事情仍不确定、或尚存疑問、或尚有問題的時候。
隻有已經結束、已經完成的事情，才是全然确定的。
隻要有懸疑，就會有反思。
思維的目标就是根據已知的條件來促成一個結果，規劃一個可能的終點。
思維中的其他事實都伴随着這一特征。
既然讓思維得以發生的情形是一個存疑的情形，因而思維也就是探究的過程、調查的過程、深入研究的過程。
取得結果總是次要的，它隻是有助于探究行為。
思維是對并非唾手可得的某事某物的追尋、探求。
有時候，我們會提到&ldquo原創性研究&rdquo，就好像這是科學家或至少是受過高等教育的研究生的專有特權。
其實，所有的思維都是研究，即使追尋的東西在世界上其他所有的人看來已确定無疑，但對從事它的人來說，仍然是原生的、原創性的。
由此可見，所有的思維都涉及冒險。
确定性不可能事先就得到保證。
對未知領域的涉足具有冒險性，人們無法事先就有所确信。
相應地，在得到事件結果的證實之前，思維的結論多多少少隻是實驗性或假想性的。
事實上，專斷地作出的定論是沒有根據的，也是缺少結果的。
希臘人敏銳地提出了這個問題：人們如何進行學習？因為他們要麼已經知道自己追求的是什麼，要麼對此全然不知。
在任一種情況下，學習都是不可能的。
在第一種情況中，是因為人們已經知道了；在第二種情況中，是因為人們不知道要去追尋什麼，即使偶然發現了什麼，也不能辨認出它就是所要追尋的東西。
這個兩難處境，無法為人們從事認知、進行學習提供任何條件；它假定要麼人們全都知道，要麼渾然不知。
雖然如此，二者之間，還存在着一個可以探究、可以思維的灰色地帶。
假設性的（hypothetical）結論、嘗試性的（tentative）結果都是可能的，上述希臘人的兩難處境忽視了這一點，即它在迷惑之處暗示了某些方法。
人們嘗試這些方法，有可能找到出路：他們知道已經找到了自己正在尋找的東西，當然實際狀況也有可能變得更加昏暗混沌&mdash&mdash在這種情況下，他們知道自己仍然是無知的。
試驗意味着嘗試，意味着不斷地進行暫時性的探索。
就其自身而言，這一希臘論争是形式邏輯的典範。
但是，毋庸置疑，隻要人們對知識和無知持有斷然分裂的态度，科學發展就隻能是緩慢的、偶然的。
當人們認識到，為了探究而懷疑，即通過推測的手段在嘗試性的探索中指導行動，而這些嘗試性探究的發展又可以證明、反駁或修正這一指導性的推測，那麼，發明和發現的系統性進展也就起步了。
與學習相比，希臘人更注重知識，而近代科學則是把保留下來的知識作為學習和發