第四章 教育作為成長
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生氣、缺少開明思想和原創力的慣例，以及常規。
習慣的固定性或許意味着有一些事物掌控着我們，而不是我們自由地掌控着這些事物。
它顯示出人們日常觀念中關于習慣的兩個要點：一是把習慣視為機械的、外在的各種行動模式，從而忽略了各種精神和道德态度；二是傾向于給習慣以壞的意義，視它們為&ldquo壞習慣&rdquo。
假如一個人把自己職業中的自然傾向稱為習慣，許多人會感到驚奇，他們理所當然地認為，抽煙、飲酒或說世俗語言才是典型的習慣的含義。
在這樣的人看來，習慣是某種掌控他的東西，是即使與他的判斷相悖也不易被他擺脫的東西。
習慣把自身歸約為常規的行為方式，或退化為一種行為方式，人們的智性與這種行為方式越是分離，他們就越是受制于這種行為方式。
常規的習慣是不假思索的習慣：&ldquo壞的&rdquo習慣總是與理性分離，以至完全對立于經過自覺的深思熟慮和決定而得出來的結論。
如前所述，習慣的獲得奠基于人們本性中原始的可塑性：人們有能力改變自己的回應，直到他們找到适當而有效的行為方式。
正是常規的習慣和那些掌控人們而非為他們所掌控的習慣，終結了可塑性。
它們标志着變更性力量的終結。
勿庸置疑，有機體的可塑性、生理基礎顯示出逐年減弱的趨向。
孩童時期本能是易變的，熱切渴望變更行動，熱愛新的刺激和發展，但這些很容易被&ldquo安定下來&rdquo。
這表明人們厭惡改變，滿足于過往的成就。
環境唯有确保人們在形成習慣的過程中能夠充分運用智力，才能抵消這一趨向。
當然，同樣僵化的機體條件也會影響到與思維相關的生理結構，但這隻是表明，必須努力使智力的功能最大限度地被調動和運用起來。
前面提到的這種目光短淺的方式退而訴諸機械性的程序和重複，由此獲得的隻是習慣的外在效能，即沒有思想伴随的機械技能的外在效能，那标志着有意約束成長的環境。
3.&ldquo發展&rdquo觀念的教育意義 在本章中，至今幾乎還沒有說到教育。
我們緻力于探讨成長的各種條件和含義。
然而，假如我們得出的結論被證明是正當的，那麼，它們就會蘊含确切的教育影響。
當人們說教育即發展時，一切都取決于他們是如何設想&ldquo發展&rdquo這個觀念的。
我們在探讨中得出的最終結論是：生活就是發展，而發展、成長的過程就是生活。
轉換到教育上來說，這意味着（1）教育過程本身就是它的目的，在其自身之外沒有任何其他目的；以及（2）教育過程是持續不斷地重組、重構和轉換的過程。
（1）當人們以比較的方式理解&ldquo發展&rdquo，即考慮到孩子和成人各自的生活特點，&ldquo發展&rdquo意味着把力量導向特定的道路，以形成那些關系到執行技巧、明确的興趣以及觀察和思考的具體對象的習慣，但是，這個比較的觀點并不是決定性的觀點。
兒童有特殊的能力，忽略這一點，就是妨礙或扭曲他成長所依賴的官能的發育。
成人用各種力量去轉變自己的環境，由此引發新的刺激，這些新刺激又指引他的各種力量并維持它們蓬勃發展。
忽略這一事實，意味着發展遭到約束，意味着消極的遷就調和。
換句話說，普通兒童和普通成人一樣，他們都處于成長的過程中。
他們之間不是成長與未成長之間的差别，而是适應不同條件的成長模式之間的差别。
就發展那些緻力于處理具體科學和經濟問題的力量來說，也許可以說，兒童應該按成人的方式成長。
就富于共鳴的好奇心、沒有偏見的回應和思想的開明來說，也許可以說，成人應該像孩子那樣成長。
這兩個陳述都是真實的。
我們前面已加以批判的三種觀點，即認為，發展不過是未成熟性的否定性的本性，發展是對确定的環境的靜态調節，以及發展是習慣的僵化，都與關于成長或發展的錯誤觀念相關，也就是都主張成長或發展是指向某個确定目的的運動，成長被視為擁有一個目的，而不是作為一個目的。
在教育上，這些錯誤觀念也對應于三個虛妄的觀點：第一，未把青少年本能的或天生的力量納入考慮的範圍之内；第二，未把青少年應對各種新奇情形的創造性發揮出來；第三，過度強調反複練習，以個人知覺為代價以求獲得自動技能的策略。
這三種情況中，成人的環境都被當作兒童成長的标準，必須依照這個标準培養兒童。
自然本能要麼被漠視，要麼被視為讓人厭惡的特點而遭到扼制，或者被導向對各種外在标準的順應。
既然旨在順應，青少年身上具有明顯個體特征的東西就被漠視了，或者被視為是他們淘氣惡作劇或不守秩序的根源。
人們将順應視為整齊一緻，結果導緻青少年對新奇的東西興趣索然，對進步産生厭惡，對不确定和未知的東西心生恐懼。
因為成長的目标外在并超越于成長的過程，人們就不得不訴諸外部媒介來促成成長朝向這個目标進行。
不論何時，隻要一種教育方法被指責為是機械性的，大概就可以确定：它試圖施以外在的強力來實現外在的目标。
（2）既然成長除
習慣的固定性或許意味着有一些事物掌控着我們，而不是我們自由地掌控着這些事物。
它顯示出人們日常觀念中關于習慣的兩個要點：一是把習慣視為機械的、外在的各種行動模式，從而忽略了各種精神和道德态度；二是傾向于給習慣以壞的意義，視它們為&ldquo壞習慣&rdquo。
假如一個人把自己職業中的自然傾向稱為習慣，許多人會感到驚奇，他們理所當然地認為，抽煙、飲酒或說世俗語言才是典型的習慣的含義。
在這樣的人看來，習慣是某種掌控他的東西，是即使與他的判斷相悖也不易被他擺脫的東西。
習慣把自身歸約為常規的行為方式，或退化為一種行為方式，人們的智性與這種行為方式越是分離，他們就越是受制于這種行為方式。
常規的習慣是不假思索的習慣：&ldquo壞的&rdquo習慣總是與理性分離，以至完全對立于經過自覺的深思熟慮和決定而得出來的結論。
如前所述，習慣的獲得奠基于人們本性中原始的可塑性：人們有能力改變自己的回應，直到他們找到适當而有效的行為方式。
正是常規的習慣和那些掌控人們而非為他們所掌控的習慣，終結了可塑性。
它們标志着變更性力量的終結。
勿庸置疑，有機體的可塑性、生理基礎顯示出逐年減弱的趨向。
孩童時期本能是易變的，熱切渴望變更行動，熱愛新的刺激和發展，但這些很容易被&ldquo安定下來&rdquo。
這表明人們厭惡改變，滿足于過往的成就。
環境唯有确保人們在形成習慣的過程中能夠充分運用智力，才能抵消這一趨向。
當然，同樣僵化的機體條件也會影響到與思維相關的生理結構，但這隻是表明，必須努力使智力的功能最大限度地被調動和運用起來。
前面提到的這種目光短淺的方式退而訴諸機械性的程序和重複，由此獲得的隻是習慣的外在效能，即沒有思想伴随的機械技能的外在效能，那标志着有意約束成長的環境。
3.&ldquo發展&rdquo觀念的教育意義 在本章中，至今幾乎還沒有說到教育。
我們緻力于探讨成長的各種條件和含義。
然而，假如我們得出的結論被證明是正當的，那麼，它們就會蘊含确切的教育影響。
當人們說教育即發展時，一切都取決于他們是如何設想&ldquo發展&rdquo這個觀念的。
我們在探讨中得出的最終結論是：生活就是發展，而發展、成長的過程就是生活。
轉換到教育上來說，這意味着（1）教育過程本身就是它的目的，在其自身之外沒有任何其他目的；以及（2）教育過程是持續不斷地重組、重構和轉換的過程。
（1）當人們以比較的方式理解&ldquo發展&rdquo，即考慮到孩子和成人各自的生活特點，&ldquo發展&rdquo意味着把力量導向特定的道路，以形成那些關系到執行技巧、明确的興趣以及觀察和思考的具體對象的習慣，但是，這個比較的觀點并不是決定性的觀點。
兒童有特殊的能力，忽略這一點，就是妨礙或扭曲他成長所依賴的官能的發育。
成人用各種力量去轉變自己的環境，由此引發新的刺激，這些新刺激又指引他的各種力量并維持它們蓬勃發展。
忽略這一事實，意味着發展遭到約束，意味着消極的遷就調和。
換句話說，普通兒童和普通成人一樣，他們都處于成長的過程中。
他們之間不是成長與未成長之間的差别，而是适應不同條件的成長模式之間的差别。
就發展那些緻力于處理具體科學和經濟問題的力量來說，也許可以說，兒童應該按成人的方式成長。
就富于共鳴的好奇心、沒有偏見的回應和思想的開明來說，也許可以說，成人應該像孩子那樣成長。
這兩個陳述都是真實的。
我們前面已加以批判的三種觀點，即認為，發展不過是未成熟性的否定性的本性，發展是對确定的環境的靜态調節，以及發展是習慣的僵化，都與關于成長或發展的錯誤觀念相關，也就是都主張成長或發展是指向某個确定目的的運動，成長被視為擁有一個目的，而不是作為一個目的。
在教育上，這些錯誤觀念也對應于三個虛妄的觀點：第一，未把青少年本能的或天生的力量納入考慮的範圍之内；第二，未把青少年應對各種新奇情形的創造性發揮出來；第三，過度強調反複練習，以個人知覺為代價以求獲得自動技能的策略。
這三種情況中，成人的環境都被當作兒童成長的标準，必須依照這個标準培養兒童。
自然本能要麼被漠視，要麼被視為讓人厭惡的特點而遭到扼制，或者被導向對各種外在标準的順應。
既然旨在順應，青少年身上具有明顯個體特征的東西就被漠視了，或者被視為是他們淘氣惡作劇或不守秩序的根源。
人們将順應視為整齊一緻，結果導緻青少年對新奇的東西興趣索然，對進步産生厭惡，對不确定和未知的東西心生恐懼。
因為成長的目标外在并超越于成長的過程，人們就不得不訴諸外部媒介來促成成長朝向這個目标進行。
不論何時，隻要一種教育方法被指責為是機械性的，大概就可以确定：它試圖施以外在的強力來實現外在的目标。
（2）既然成長除