第二十二章 個體與世界
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成并檢驗自己的提議，才能擴充和修正他所知道的東西。
思考如同食物的消化，都是個人的事。
第二，人與人之間的觀念立場、對目标的偏好和着手做事的模式都各不相同。
一旦人們出于所謂同一性的考慮而抑制這些多樣性，試圖設定學習和背誦方法的單一模闆，必定會造成學生精神的混亂和人為造作。
這樣一來，學生的原創性會逐漸受到破壞，對自身精神活動的品質的信心會慢慢受到削弱。
他們不斷地被教導應該溫順地聽從他人的主張，如若不然，他們的思想就是荒誕不經。
在今天，這種局面引起的傷害比以前處于習俗信念統治下的共同體受到的傷害更為嚴重，因為學生在校内采用的學習方法與校外憑借的學習方法之間的反差更為明顯。
人們不會否認，當個體得到允許繼而受到鼓勵去利用、回應題材的獨特性時，科學發現開始獲得系統性的進步。
如果有人提出異議，認為在校學生不具備這樣的原創能力，因而他們隻能利用和複制見多識廣的人的東西，那麼，我們的回答就有兩個方面：（1）我們關注的是在态度上而不是結果上加以度量的原創性，而态度上的原創性相當于個人基于自身的個體性所作出的積極的回應。
沒有人會期待年輕人作出類似于自然與人文科學所分别體現的事實與原則這樣原創性的發現，但是，從學習者本身的角度看，當他有真正的發現時，學習也就開始了，這種期望并不是不合理的。
盡管高年級的學生仍然是不成熟的，但從他們自己的立場看，隻要有真正學習的地方，就會有所發現。
（2）在熟悉他人早已了解的教材的一般過程中，甚至年幼的小學生也會作出異乎尋常的反應。
無論在他們鑽研問題的方式中，還是在外界事物打動他們的過程中，有些東西是新鮮的，甚至經驗最豐富的教師也無法完全預料到。
這一切常被當作無關緊要的東西而遭到漠視，人們堅持讓學生完全以前輩人所構想的方式來複述材料，結果使個體性中與衆不同的本能的原創性東西未被使用，也未得到應有的指導。
于是，對教師來說，教學不再是一個有教育意義的過程，而隻要懂得如何提高自己現有的教學技巧就行了。
他不會得到新觀點，也無法體驗理智上的交流促進關系。
因此，教與學雙方都繃緊了神經，變得傳統而又古闆。
随着學生越來越成熟、越來越了解所規劃的新課題的背景，多少有點任意的自然實驗的範圍就逐漸縮小了，他被規定必須以某些特定的方式進行活動。
在他人眼中，這個學生在身體方面完全處于安靜的狀态，因為他的精力都集中在神經系統及與此相關的眼睛和發聲器官上。
這種态度似乎是一個受過訓練的人專心緻志的表現，但不應該就此認為，它為那些追求理智道路的學生樹立了學習的榜樣。
甚至對成人來說，這種态度也不涵蓋整個精神力量的活動過程。
實際上，它标志着一個居間的階段，盡管這個階段随着對科目掌握程度的加深而被延長，但它總是介于一個較早的、更為普遍和顯著的機體行動階段與一個較晚的、把所領悟的東西付諸使用的階段之間。
但是，當教育認識到學生在習得知識的過程中心靈與身體是統一的時，就不再堅持要求确定的外在的自由，而隻要把教與學所涉及的自由等同于把個人已知和确信的東西擴展、提煉為思維就夠了。
如果人們把注意力集中在如何獲得适宜而有效的思維環境的必要條件上，那麼，自由也就自然地被顧及到了；如果個人提出自己覺得好奇的、真正的問題，希望獲得信息以解答這個問題，同時又能自如地支配使這些興趣發揮作用的手段，那麼，他在理智上就是自由的。
他所擁有的富有創意和想象的洞察力将被調動起來，控制他的沖動和習慣，他将用自己的目的來指導行動。
否則，他的謙虛溫順、全神貫注、背誦熟記的外在表現都隻是體現理智上的服從。
假如要使大衆适應這樣的社會，其中多數人并不被期待有自己的目标和想法，而隻聽命于少數權貴，那麼，這種理智上的服從就是必不可少的。
顯然，這種理智上的服從并不适合于民主制的社會。
概要 真正的個人主義乃是作為信念标準的習俗和傳統的權威減弱後的産物。
除了偶爾的例外，如古希臘的思想巅峰時期，真正的個人主義差不多在近代才得以充分地表現出來。
并非個體的多樣性不常見，而是傳統習俗控制下的社會壓制了這些多樣性，或至少是不利用、不發揚這些差異性和多樣性。
但是，出于各種理由，在哲學上，新的個人主義沒有被闡釋為是對以前公認的信念力量發展的修正和轉變，而被闡釋為主張每個個體的心靈自身是完整的，是與其他事物相脫離的。
這種情況，在哲學的理論層面上，引發了認識論的問題，即個體對世界的任何認知關系的可能性問題；在哲學的實踐層面上，引發了社會指導的問題，即個人意識出于普遍的或社會的利益而進行活動的可能性問題。
盡管人們為解答這些問題而提出的各種哲學理論并沒有直接影響教育，但它們提出的基本假設已經體現在學習與管理、個性自由與受制于人際關系的常見的分裂現象之中。
至于自由，要牢記的重要的事情是：自由是一種精神态度，而非外在活動上的無拘無束，但是，如果探究、實驗、應用等活動都不是充分自由的，這種心靈的品質是難以發展起來的。
一個以習俗為基礎的社會，隻會在符合慣例的界限内利用個體的多樣性；在每一個階級内部，一緻性都是首要的理想。
一個進步的社會珍視個體的多樣性，因為正是在這些多樣性中，它發現了發展自身的途徑。
所以，一個民主的社會，必須合乎它的理想，在它的教育措施中顧及到理智的自由，使各種天賦和興趣得以施展。
思考如同食物的消化，都是個人的事。
第二，人與人之間的觀念立場、對目标的偏好和着手做事的模式都各不相同。
一旦人們出于所謂同一性的考慮而抑制這些多樣性，試圖設定學習和背誦方法的單一模闆，必定會造成學生精神的混亂和人為造作。
這樣一來，學生的原創性會逐漸受到破壞，對自身精神活動的品質的信心會慢慢受到削弱。
他們不斷地被教導應該溫順地聽從他人的主張，如若不然，他們的思想就是荒誕不經。
在今天，這種局面引起的傷害比以前處于習俗信念統治下的共同體受到的傷害更為嚴重，因為學生在校内采用的學習方法與校外憑借的學習方法之間的反差更為明顯。
人們不會否認，當個體得到允許繼而受到鼓勵去利用、回應題材的獨特性時，科學發現開始獲得系統性的進步。
如果有人提出異議，認為在校學生不具備這樣的原創能力，因而他們隻能利用和複制見多識廣的人的東西，那麼，我們的回答就有兩個方面：（1）我們關注的是在态度上而不是結果上加以度量的原創性，而态度上的原創性相當于個人基于自身的個體性所作出的積極的回應。
沒有人會期待年輕人作出類似于自然與人文科學所分别體現的事實與原則這樣原創性的發現，但是，從學習者本身的角度看，當他有真正的發現時，學習也就開始了，這種期望并不是不合理的。
盡管高年級的學生仍然是不成熟的，但從他們自己的立場看，隻要有真正學習的地方，就會有所發現。
（2）在熟悉他人早已了解的教材的一般過程中，甚至年幼的小學生也會作出異乎尋常的反應。
無論在他們鑽研問題的方式中，還是在外界事物打動他們的過程中，有些東西是新鮮的，甚至經驗最豐富的教師也無法完全預料到。
這一切常被當作無關緊要的東西而遭到漠視，人們堅持讓學生完全以前輩人所構想的方式來複述材料，結果使個體性中與衆不同的本能的原創性東西未被使用，也未得到應有的指導。
于是，對教師來說，教學不再是一個有教育意義的過程，而隻要懂得如何提高自己現有的教學技巧就行了。
他不會得到新觀點，也無法體驗理智上的交流促進關系。
因此，教與學雙方都繃緊了神經，變得傳統而又古闆。
随着學生越來越成熟、越來越了解所規劃的新課題的背景，多少有點任意的自然實驗的範圍就逐漸縮小了，他被規定必須以某些特定的方式進行活動。
在他人眼中，這個學生在身體方面完全處于安靜的狀态，因為他的精力都集中在神經系統及與此相關的眼睛和發聲器官上。
這種态度似乎是一個受過訓練的人專心緻志的表現，但不應該就此認為，它為那些追求理智道路的學生樹立了學習的榜樣。
甚至對成人來說，這種态度也不涵蓋整個精神力量的活動過程。
實際上，它标志着一個居間的階段，盡管這個階段随着對科目掌握程度的加深而被延長，但它總是介于一個較早的、更為普遍和顯著的機體行動階段與一個較晚的、把所領悟的東西付諸使用的階段之間。
但是，當教育認識到學生在習得知識的過程中心靈與身體是統一的時，就不再堅持要求确定的外在的自由，而隻要把教與學所涉及的自由等同于把個人已知和确信的東西擴展、提煉為思維就夠了。
如果人們把注意力集中在如何獲得适宜而有效的思維環境的必要條件上，那麼，自由也就自然地被顧及到了；如果個人提出自己覺得好奇的、真正的問題，希望獲得信息以解答這個問題，同時又能自如地支配使這些興趣發揮作用的手段，那麼，他在理智上就是自由的。
他所擁有的富有創意和想象的洞察力将被調動起來，控制他的沖動和習慣，他将用自己的目的來指導行動。
否則，他的謙虛溫順、全神貫注、背誦熟記的外在表現都隻是體現理智上的服從。
假如要使大衆适應這樣的社會，其中多數人并不被期待有自己的目标和想法，而隻聽命于少數權貴，那麼，這種理智上的服從就是必不可少的。
顯然，這種理智上的服從并不适合于民主制的社會。
概要 真正的個人主義乃是作為信念标準的習俗和傳統的權威減弱後的産物。
除了偶爾的例外，如古希臘的思想巅峰時期，真正的個人主義差不多在近代才得以充分地表現出來。
并非個體的多樣性不常見，而是傳統習俗控制下的社會壓制了這些多樣性，或至少是不利用、不發揚這些差異性和多樣性。
但是，出于各種理由，在哲學上，新的個人主義沒有被闡釋為是對以前公認的信念力量發展的修正和轉變，而被闡釋為主張每個個體的心靈自身是完整的，是與其他事物相脫離的。
這種情況，在哲學的理論層面上，引發了認識論的問題，即個體對世界的任何認知關系的可能性問題；在哲學的實踐層面上，引發了社會指導的問題，即個人意識出于普遍的或社會的利益而進行活動的可能性問題。
盡管人們為解答這些問題而提出的各種哲學理論并沒有直接影響教育，但它們提出的基本假設已經體現在學習與管理、個性自由與受制于人際關系的常見的分裂現象之中。
至于自由，要牢記的重要的事情是：自由是一種精神态度，而非外在活動上的無拘無束，但是，如果探究、實驗、應用等活動都不是充分自由的，這種心靈的品質是難以發展起來的。
一個以習俗為基礎的社會，隻會在符合慣例的界限内利用個體的多樣性；在每一個階級内部，一緻性都是首要的理想。
一個進步的社會珍視個體的多樣性，因為正是在這些多樣性中，它發現了發展自身的途徑。
所以，一個民主的社會，必須合乎它的理想，在它的教育措施中顧及到理智的自由，使各種天賦和興趣得以施展。