第十九章 勞動與閑暇
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1.對立的起源
我們已經讨論過，目标和價值彼此之間相互隔離，這種隔離導緻了它們之間的對立。
教育史上表現出來的由來已久的對立，在于為實用勞動作預備的教育與為閑暇生活作預備的教育。
&ldquo實用的勞動&rdquo和&ldquo閑暇&rdquo這兩個詞就足以證明我們前面的陳述，即各種價值之間的隔離和抵觸，這不隻局限在它們自身封閉的範圍内，還反映出社會生活的分離。
在一個共同體的不同成員之間，如果靠工作營生與文雅地享受閑暇的機會這兩種功能可以公平地分派，那麼，誰也不會認為教育機構與相關目标之間會有什麼抵觸。
問題是一目了然的，即如何使教育最有成效地促成這兩種功能。
人們發現，有些教育材料實現這種結果，而其他教材則實現另一種結果。
在條件允許的情況下，人們應該顧及并保障兩種結果同時出現、相互交織。
也就是說，直接以閑暇為目标的教育應該盡量間接地提升工作的效率和勞動的樂趣，而以實用的勞動為目标的教育則應該養成情感和理智上的習慣，實現相稱的文雅的閑暇生活。
教育哲學史的發展足夠支持上述一般性的觀點。
自由教育與專門教育、産業教育之間的對立可以追溯到古希臘時期，這種對立是通過把社會分為必須以勞動謀生的階層與擺脫了這一必然性的階層而明晰地表達出來的。
自由教育适合于後一個階層的人，在内在實質上，它比起提供給前一個階層的卑賤的訓練顯得更高貴些。
這種觀念反映了一個事實：一個階層是自由的，而另一個階層的社會地位是卑下的。
卑下的階層不僅要為自身的生存而勞動，還要用勞動為上流階層供應生活物資，讓上流階層不必親身從事那些幾乎占用了所有時間而在本質上不涉及智力或不增長智力的事務。
毋庸諱言，個人必須從事勞動。
人類要生存下去，就必須通過工作為自己提供生活物資。
即使人們認為，與謀生相關的興趣隻是物質性的，其内在實質上次等于擺脫勞動、享受時光的興趣；即使人們公認，在物質性的興趣中有某種引人入勝的、地位也不低的東西，它引導物質性的興趣，努力奪取屬于更高等的理想興趣的位置，但是，如果沒有社會階層分離這個事實，仍不會導緻人們忽視訓練别人去追求實用事務的教育，反而更容易特别關注這類教育，以便訓練别人勝任這些事務，并使他們保持固有的地位。
教育要設法避免那些惡果，它們是在疏忽的邊際地帶滋長起來的。
隻有當這些興趣的劃分和下等、上等社會階層的劃分相呼應時，對實用勞動做準備才被看作沒有價值的東西而受到蔑視，這個事實使我們得出如下的結論，即嚴格地把勞動認同為物質性的興趣，把閑暇認同為理想的興趣，本身就是社會影響導緻的結果。
兩千多年前社會情境中産生的教育構想始終具有如此巨大的影響力，如此清晰而又合乎邏輯地使人們認識到劃分勞動階層和有閑階層的意蘊，這些構想應該受到特别的關注。
根據這些構想，在有生命的存在者的結構體系中，人占有至高無上的地位。
人在某種程度上擁有與植物和動物同樣的結構和功能&mdash&mdash營養的、生殖的、活動的或實踐的功能，人與其他有機物不同的功能是為觀看宇宙奇景而存在的理性。
因此，人類真正的目的在于實現人類與衆不同的特質的最充分潛能。
把觀察、冥想、思索、沉思生活作為追求的目标，才是人的正當的生活。
此外，理性可以恰當地控制人類本性中較低等的要素&mdash&mdash欲望和活躍的、活動的沖動。
這些低等要素本身是貪婪的、桀骜不馴的、極不節制的，力求自身得到滿足；但是，當它們聽從理性的支配時，它們開始遵行适度節制&mdash&mdash中道原則，為适宜的目的效力。
上面論述的是理論心理學的狀況，亞裡士多德曾詳盡地闡述了這種狀況。
但是，這一事态體現在人類各階層的結構上，因而也體現在社會的組織上。
隻有在少數人中，理性才能作為生活的法則起作用；對大多數人而言，占支配地位的是植物性和動物性的功能。
他們理智的能量脆弱微小、變幻不定，以至于持續地被身體的欲望和激情所制服。
這樣的人并不真正以自身為目的，因為唯有理性才形成最終目的。
他們像植物、動物和物質工具那樣，被用作實現他們自身之外的目的的手段、用具。
盡管他們也有不同
教育史上表現出來的由來已久的對立，在于為實用勞動作預備的教育與為閑暇生活作預備的教育。
&ldquo實用的勞動&rdquo和&ldquo閑暇&rdquo這兩個詞就足以證明我們前面的陳述，即各種價值之間的隔離和抵觸，這不隻局限在它們自身封閉的範圍内，還反映出社會生活的分離。
在一個共同體的不同成員之間，如果靠工作營生與文雅地享受閑暇的機會這兩種功能可以公平地分派，那麼，誰也不會認為教育機構與相關目标之間會有什麼抵觸。
問題是一目了然的，即如何使教育最有成效地促成這兩種功能。
人們發現，有些教育材料實現這種結果，而其他教材則實現另一種結果。
在條件允許的情況下，人們應該顧及并保障兩種結果同時出現、相互交織。
也就是說，直接以閑暇為目标的教育應該盡量間接地提升工作的效率和勞動的樂趣，而以實用的勞動為目标的教育則應該養成情感和理智上的習慣，實現相稱的文雅的閑暇生活。
教育哲學史的發展足夠支持上述一般性的觀點。
自由教育與專門教育、産業教育之間的對立可以追溯到古希臘時期，這種對立是通過把社會分為必須以勞動謀生的階層與擺脫了這一必然性的階層而明晰地表達出來的。
自由教育适合于後一個階層的人，在内在實質上，它比起提供給前一個階層的卑賤的訓練顯得更高貴些。
這種觀念反映了一個事實：一個階層是自由的，而另一個階層的社會地位是卑下的。
卑下的階層不僅要為自身的生存而勞動，還要用勞動為上流階層供應生活物資，讓上流階層不必親身從事那些幾乎占用了所有時間而在本質上不涉及智力或不增長智力的事務。
毋庸諱言，個人必須從事勞動。
人類要生存下去，就必須通過工作為自己提供生活物資。
即使人們認為，與謀生相關的興趣隻是物質性的，其内在實質上次等于擺脫勞動、享受時光的興趣；即使人們公認，在物質性的興趣中有某種引人入勝的、地位也不低的東西，它引導物質性的興趣，努力奪取屬于更高等的理想興趣的位置，但是，如果沒有社會階層分離這個事實，仍不會導緻人們忽視訓練别人去追求實用事務的教育，反而更容易特别關注這類教育，以便訓練别人勝任這些事務，并使他們保持固有的地位。
教育要設法避免那些惡果，它們是在疏忽的邊際地帶滋長起來的。
隻有當這些興趣的劃分和下等、上等社會階層的劃分相呼應時，對實用勞動做準備才被看作沒有價值的東西而受到蔑視，這個事實使我們得出如下的結論，即嚴格地把勞動認同為物質性的興趣，把閑暇認同為理想的興趣，本身就是社會影響導緻的結果。
兩千多年前社會情境中産生的教育構想始終具有如此巨大的影響力，如此清晰而又合乎邏輯地使人們認識到劃分勞動階層和有閑階層的意蘊，這些構想應該受到特别的關注。
根據這些構想，在有生命的存在者的結構體系中，人占有至高無上的地位。
人在某種程度上擁有與植物和動物同樣的結構和功能&mdash&mdash營養的、生殖的、活動的或實踐的功能，人與其他有機物不同的功能是為觀看宇宙奇景而存在的理性。
因此，人類真正的目的在于實現人類與衆不同的特質的最充分潛能。
把觀察、冥想、思索、沉思生活作為追求的目标，才是人的正當的生活。
此外，理性可以恰當地控制人類本性中較低等的要素&mdash&mdash欲望和活躍的、活動的沖動。
這些低等要素本身是貪婪的、桀骜不馴的、極不節制的，力求自身得到滿足；但是，當它們聽從理性的支配時，它們開始遵行适度節制&mdash&mdash中道原則，為适宜的目的效力。
上面論述的是理論心理學的狀況，亞裡士多德曾詳盡地闡述了這種狀況。
但是，這一事态體現在人類各階層的結構上，因而也體現在社會的組織上。
隻有在少數人中，理性才能作為生活的法則起作用；對大多數人而言，占支配地位的是植物性和動物性的功能。
他們理智的能量脆弱微小、變幻不定，以至于持續地被身體的欲望和激情所制服。
這樣的人并不真正以自身為目的，因為唯有理性才形成最終目的。
他們像植物、動物和物質工具那樣，被用作實現他們自身之外的目的的手段、用具。
盡管他們也有不同