第十七章 課程中的科學
關燈
小
中
大
于自然參與到他的職業生涯中的方式。
人有意地控制其自身事務的力量，取決于支配自然能量用途的能力，而這種能力反過來取決于他對自然進程的洞察力。
不論自然科學對專家而言可能是什麼，就教育目的而言，它就是關于人類行動的各種條件的知識。
要了解社會交往發生在何種媒介環境中、社會交往向前發展的手段和阻礙，就要掌握整個人文性質的知識。
誰不了解科學史，誰就不了解人類如何從慣常的行為和任意的行為、從因迷信而服從自然、從試圖魔法般地使用自然，到在理智上冷靜自制所做的奮鬥。
由此，科學就有可能切切實實地被當作替學生準備的形式的、專門的練習，以便把它傳授給學生。
隻要人們把有關世界的信息知識本身視為目的，就會出現這樣的問題。
但是，這種教育不可能使學生學到文化。
盡管不能把這種教育作為将自然知識與人文關懷對立起來的根據，卻證明它蘊含着一種錯誤的教育态度。
由于科學知識可以在人們的職業生涯中發揮作用，因而對運用科學表示反感，顯然是貴族文化的殘存思想。
一個社會的所有實際工作都是由奴隸和農奴來承擔的，工業也不是憑人的智力來掌控的，而是受習俗所設定的各種範本所控制的。
由此可見，認為&ldquo應用性的&rdquo知識不如&ldquo純粹的&rdquo知識有價值的觀念，在這樣的社會裡是很自然的。
科學，或曰最高的認知，因而被等同于純粹的理論構建，遠離了生活中的應用；而與實用技藝相關的知識，則蒙受了與從事實用技藝的那些階級的人同樣低下的名聲（見第十九章）。
在科學采納技藝性的工具來創造知識和民主興起之後，這樣的科學觀仍然持續着。
但是，單從理論上看就會發現，人類的事情比純粹物理世界的事情遠為重要。
科學教育的擁護者們脫離了多數人的實際需求，接受了由技藝确定的知識标準，從而在戰略上處于劣勢。
隻要他們采納适合于科學實驗方法、适合于民主的工業社會運轉的科學觀，就不難表明，與基于有閑階級的專有利益而制定教育方案的所謂人文主義比較起來，自然科學更具有人文性。
正如我們已經指出的，人文學科一旦被置于自然研究的對立面，便會受到限制。
這些人文學科常常将自身歸約為隻是文學的和語言的學科，而文學和語言學科反過來又容易萎縮為&ldquo古典典籍&rdquo，萎縮為已經沒有人再說的那些語言。
因為現代語言顯然可以為人們所使用，因而被歸入了禁區。
所以，相比把&ldquo人文學科&rdquo嚴格地等同于希臘和拉丁知識的教育實踐，在曆史上很難找到更具諷刺意義的事情了。
希臘、羅馬的藝術和制度對人類文明作出了如此重大的貢獻，因而應該保留充分的機會讓人們去了解它。
但是，把它們視作出類拔萃的人文學科，有意忽視了在教育中很有可能存在着能為大衆所理解的教材，就容易培養出狹隘的、勢利的僞紳士。
這個有學識階層的言行和榮耀，乃是基于他們擁有的專享機會而偶然産生的。
知識之所以具有人文的性質，并不是因為它是有關人類過去的成果，而是因為它為解放人類理智和同情感所作出的貢獻。
任何教材，隻要有利于實現這一成果，就具有人性的光輝；而任何不能實現這個成果的教材，甚至連教育性都談不上。
概要 科學代表了經驗中認知因素的成果。
它不滿足于純粹陳述個人的或習慣的經驗的東西，而是旨在作出陳述來揭示信念的來源、基礎以及各種結果。
這一目的的實現，賦予陳述以邏輯的特征。
在教育上，必須注意到，由于方法的各種邏輯特性屬于達到高等理智闡述水準的教材，因而它們與學習者的方法不同&mdash&mdash從經驗的比較粗陋的理智性質轉化到比較精緻的理智性質，有一個時間上的次序。
如果忽略這一事實，科學就會被當成赤裸裸的信息知識，即比普通信息知識更無趣、更疏離，而且是由不常用的、專業的詞彙來陳述的。
科學在課程中必須發揮的功能，它已經為人類施展過了：從局部的暫時的經曆中解放出來，開啟不被偶然的個人習慣和偏好所掩蓋的理智的展望。
抽象功能、普遍化以及明确的表達方式的各種邏輯特點，都與這一功能相關。
通過把一個觀念從它原來歸屬的特定語境中解放出來，并給它提供更廣泛的聯系，任何個人的經驗結果都能為所有的人所使用。
由此，從哲學上看，科學根本上就是一般的社會進步的官能。
*** [1]就肯定的方面而言，可以參照在園藝工作、工廠工作等等之中所出現的問題的價值（見第197&mdash198頁）。
實驗室可以作為更好地處理這些問題而提供條件和用具的額外資源。
人有意地控制其自身事務的力量，取決于支配自然能量用途的能力，而這種能力反過來取決于他對自然進程的洞察力。
不論自然科學對專家而言可能是什麼，就教育目的而言，它就是關于人類行動的各種條件的知識。
要了解社會交往發生在何種媒介環境中、社會交往向前發展的手段和阻礙，就要掌握整個人文性質的知識。
誰不了解科學史，誰就不了解人類如何從慣常的行為和任意的行為、從因迷信而服從自然、從試圖魔法般地使用自然，到在理智上冷靜自制所做的奮鬥。
由此，科學就有可能切切實實地被當作替學生準備的形式的、專門的練習，以便把它傳授給學生。
隻要人們把有關世界的信息知識本身視為目的，就會出現這樣的問題。
但是，這種教育不可能使學生學到文化。
盡管不能把這種教育作為将自然知識與人文關懷對立起來的根據，卻證明它蘊含着一種錯誤的教育态度。
由于科學知識可以在人們的職業生涯中發揮作用，因而對運用科學表示反感，顯然是貴族文化的殘存思想。
一個社會的所有實際工作都是由奴隸和農奴來承擔的，工業也不是憑人的智力來掌控的，而是受習俗所設定的各種範本所控制的。
由此可見，認為&ldquo應用性的&rdquo知識不如&ldquo純粹的&rdquo知識有價值的觀念，在這樣的社會裡是很自然的。
科學，或曰最高的認知，因而被等同于純粹的理論構建，遠離了生活中的應用；而與實用技藝相關的知識，則蒙受了與從事實用技藝的那些階級的人同樣低下的名聲（見第十九章）。
在科學采納技藝性的工具來創造知識和民主興起之後，這樣的科學觀仍然持續着。
但是，單從理論上看就會發現，人類的事情比純粹物理世界的事情遠為重要。
科學教育的擁護者們脫離了多數人的實際需求，接受了由技藝确定的知識标準，從而在戰略上處于劣勢。
隻要他們采納适合于科學實驗方法、适合于民主的工業社會運轉的科學觀，就不難表明，與基于有閑階級的專有利益而制定教育方案的所謂人文主義比較起來，自然科學更具有人文性。
正如我們已經指出的，人文學科一旦被置于自然研究的對立面，便會受到限制。
這些人文學科常常将自身歸約為隻是文學的和語言的學科，而文學和語言學科反過來又容易萎縮為&ldquo古典典籍&rdquo，萎縮為已經沒有人再說的那些語言。
因為現代語言顯然可以為人們所使用，因而被歸入了禁區。
所以，相比把&ldquo人文學科&rdquo嚴格地等同于希臘和拉丁知識的教育實踐，在曆史上很難找到更具諷刺意義的事情了。
希臘、羅馬的藝術和制度對人類文明作出了如此重大的貢獻，因而應該保留充分的機會讓人們去了解它。
但是，把它們視作出類拔萃的人文學科，有意忽視了在教育中很有可能存在着能為大衆所理解的教材，就容易培養出狹隘的、勢利的僞紳士。
這個有學識階層的言行和榮耀，乃是基于他們擁有的專享機會而偶然産生的。
知識之所以具有人文的性質，并不是因為它是有關人類過去的成果，而是因為它為解放人類理智和同情感所作出的貢獻。
任何教材，隻要有利于實現這一成果，就具有人性的光輝；而任何不能實現這個成果的教材，甚至連教育性都談不上。
概要 科學代表了經驗中認知因素的成果。
它不滿足于純粹陳述個人的或習慣的經驗的東西，而是旨在作出陳述來揭示信念的來源、基礎以及各種結果。
這一目的的實現，賦予陳述以邏輯的特征。
在教育上，必須注意到，由于方法的各種邏輯特性屬于達到高等理智闡述水準的教材，因而它們與學習者的方法不同&mdash&mdash從經驗的比較粗陋的理智性質轉化到比較精緻的理智性質，有一個時間上的次序。
如果忽略這一事實，科學就會被當成赤裸裸的信息知識，即比普通信息知識更無趣、更疏離，而且是由不常用的、專業的詞彙來陳述的。
科學在課程中必須發揮的功能，它已經為人類施展過了：從局部的暫時的經曆中解放出來，開啟不被偶然的個人習慣和偏好所掩蓋的理智的展望。
抽象功能、普遍化以及明确的表達方式的各種邏輯特點，都與這一功能相關。
通過把一個觀念從它原來歸屬的特定語境中解放出來，并給它提供更廣泛的聯系，任何個人的經驗結果都能為所有的人所使用。
由此，從哲學上看，科學根本上就是一般的社會進步的官能。
*** [1]就肯定的方面而言，可以參照在園藝工作、工廠工作等等之中所出現的問題的價值（見第197&mdash198頁）。
實驗室可以作為更好地處理這些問題而提供條件和用具的額外資源。