第十四章 教材的本質
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1.教育者和學習者的教材
迄今關于教材的本質，我們在原則上都已說過了（見第165頁），沒有其他東西要補充了。
在一個有目的的事态的發展過程中，教材包括人們觀察到、回想到、讀到和說到的各種事實，以及提出來的各種觀念。
為了更具體地說明這一點，必須把教材與學校教育的材料、構成課程的科目聯系起來。
那麼，把我們關于教材的定義用到閱讀、寫作、數學、曆史學、自然研究、圖畫、歌唱、物理學、化學、現代語言和外語上，其重要意義何在？ 讓我們回顧一下前面讨論過的兩個論點。
一個論點是，在教育機構中，教師的作用是提供環境以刺激學生回應，指導學習的進程。
歸根到底，教師能做的一切就是調整刺激，使學生的回應盡可能形成可取的理智和情感傾向。
顯然，課業或課程教材與教師提供的環境緊密相關。
另一個論點是，為了賦予已形成的習慣以意義，社會環境是必要的。
如前所述，作為&ldquo非正式教育&rdquo，社會交往母體直接就攜帶着教材。
在這裡，個體的教材就是與他相關聯的人們的所言所行。
這一事實，為人們理解正規教育或有意開展的教育的教材給出了提示。
在伴随原始社群的行動和儀式而來的各種故事、傳統、歌謠和禮拜儀式中，人們可以發現其中的連接紐帶；這些東西象征着從先前經驗中積澱下來的那些意義，群體成員都非常珍視它們，視之為集體生活的重要觀念。
盡管這些東西沒能成為在諸如飲食、打獵、開戰與休戰、織毛毯、做陶器、編籃子等日常事務中顯現出來的技能的一部分，但人們有意識地讓年輕人對它們留下深刻的印象，就像各種入會儀式那樣，使之帶有強烈的激情。
人們還千方百計有意識地保留群體的神話、傳說和莊嚴的言辭和慣用語，使之不朽，而不是傳遞群體中直接有用的風俗。
這是因為，在普通的聯合過程中，後者人們容易學會，而前者則不容易獲得。
随着社會群體在發展中變得日益複雜，它更加相信，依靠從過去的經驗中積澱下來的各種标準觀念，人們習得了更多的技能。
因此，出于教育後人的目的，社會生活的内容得到了更加清楚而系統的表達。
正如我們以前已注意到的，人們之所以有意識地深入考察社會生活，吸納其最重要的意義，并把它們整理得相互融貫且系統分明，其主要動機很可能是為了教育年輕人，使他們延續群體的生活。
這種選擇、表達和組織的工作一經開啟，就一直會延續下去。
書寫和印刷的發明，極大地推動了這一過程。
最終，學校課業的教材和社群的習慣及理想的各種關聯被隐瞞甚至掩蓋起來。
乍看起來，這些紐帶變得如此松散，以至于幾乎不存在，好像教材不過是出于自身興趣而存在的知識，而學習不過是掌握教材的行為，旨在教材本身，與任何社會價值無關。
既然出于實踐的理由，抵制這一趨向是格外重要的（見第10頁），那麼，理論探讨的首要目的就是清晰地闡明那種如此容易從人們視野中隐去的關聯，從而具體地展現學習進程中那些作為主要的構成要素的社會内容和功能。
從教育者和學生的立場來看，必須考慮幾個要點。
從教育者的角度來說，教材知識的重要性遠遠高于學生當下的知識，它提供的是明晰的标準，向教育者揭示未成熟學生的自然活動的各種可能性。
（1）學校課業的教材，把目前值得傳遞下去的社會生活的意義轉化為具體而精細的術語。
這種教材通過有系統、有組織的形式，把文化中需要傳遞下去的本質成分清楚地擺在教育者面前，從而防止他在意義尚未被标準化的情況下白費力氣。
（2）人們以往擁有的觀念都來自活動，認識到這一點，使教育者能夠理解年輕人表面看起來沖動、盲目的反應有何意義，能夠提供指導這些反應所需的刺激，從而使它們發揮作用。
教育者對音樂了解得越多，就越能理解一個兒童早期音樂沖動的各種可能性。
經過組織的教材象征着這樣一些經驗的成熟果實，這類經驗與上述可能性相似，涉及相同的世界以及與這些可能性相似的力量和需求。
它們并不代表完美或絕對可靠的智慧，但對于促進新的經驗，即在某些方面可能優于現有知識和藝術品所包含的造詣來說，是所能掌握的最好的教材了。
換句話說，從教育者的立場來看，形形色色的課程所代表的是起作用的資源、可利用的資本，但是，課程總是與年輕人的經驗相脫離，這不是表面現象，而是實際狀況。
因此，學習者的教材不應該、也不可能等同于成人明晰的、體系化的教材，以及書本和藝術品中的材料。
後者象征着前者的各種可能性，而非前者的現有狀态，它直接參與、進入專家和教育者的活動，而不是初學者和學生的活動。
人們之所以在對課本和其他已有知識的表現形式中犯錯誤，就在于沒有記住這個道理，即教師與學生是從不同的立場出發去看待教材的。
實際上，正因為教師與學生對教材的态度存在着很大的差異，因而非常有必要了解人類本性的結構和功能。
學生隻是潛在地表現出來的東西，教師卻現實地呈現它。
也就是說，學生還在學習的東西，教師已經知道了。
因而，這兩者面對的問題截然不同。
教師在從事直接的教學活動時，必須把教材說得頭頭是道，并把注意力集中在學生的态度和回應上。
他
在一個有目的的事态的發展過程中，教材包括人們觀察到、回想到、讀到和說到的各種事實，以及提出來的各種觀念。
為了更具體地說明這一點，必須把教材與學校教育的材料、構成課程的科目聯系起來。
那麼，把我們關于教材的定義用到閱讀、寫作、數學、曆史學、自然研究、圖畫、歌唱、物理學、化學、現代語言和外語上，其重要意義何在？ 讓我們回顧一下前面讨論過的兩個論點。
一個論點是，在教育機構中，教師的作用是提供環境以刺激學生回應，指導學習的進程。
歸根到底，教師能做的一切就是調整刺激，使學生的回應盡可能形成可取的理智和情感傾向。
顯然，課業或課程教材與教師提供的環境緊密相關。
另一個論點是，為了賦予已形成的習慣以意義，社會環境是必要的。
如前所述，作為&ldquo非正式教育&rdquo，社會交往母體直接就攜帶着教材。
在這裡，個體的教材就是與他相關聯的人們的所言所行。
這一事實，為人們理解正規教育或有意開展的教育的教材給出了提示。
在伴随原始社群的行動和儀式而來的各種故事、傳統、歌謠和禮拜儀式中，人們可以發現其中的連接紐帶；這些東西象征着從先前經驗中積澱下來的那些意義，群體成員都非常珍視它們，視之為集體生活的重要觀念。
盡管這些東西沒能成為在諸如飲食、打獵、開戰與休戰、織毛毯、做陶器、編籃子等日常事務中顯現出來的技能的一部分，但人們有意識地讓年輕人對它們留下深刻的印象，就像各種入會儀式那樣，使之帶有強烈的激情。
人們還千方百計有意識地保留群體的神話、傳說和莊嚴的言辭和慣用語，使之不朽，而不是傳遞群體中直接有用的風俗。
這是因為，在普通的聯合過程中，後者人們容易學會，而前者則不容易獲得。
随着社會群體在發展中變得日益複雜，它更加相信，依靠從過去的經驗中積澱下來的各種标準觀念，人們習得了更多的技能。
因此，出于教育後人的目的，社會生活的内容得到了更加清楚而系統的表達。
正如我們以前已注意到的，人們之所以有意識地深入考察社會生活，吸納其最重要的意義，并把它們整理得相互融貫且系統分明，其主要動機很可能是為了教育年輕人，使他們延續群體的生活。
這種選擇、表達和組織的工作一經開啟，就一直會延續下去。
書寫和印刷的發明，極大地推動了這一過程。
最終，學校課業的教材和社群的習慣及理想的各種關聯被隐瞞甚至掩蓋起來。
乍看起來，這些紐帶變得如此松散，以至于幾乎不存在，好像教材不過是出于自身興趣而存在的知識，而學習不過是掌握教材的行為，旨在教材本身，與任何社會價值無關。
既然出于實踐的理由，抵制這一趨向是格外重要的（見第10頁），那麼，理論探讨的首要目的就是清晰地闡明那種如此容易從人們視野中隐去的關聯，從而具體地展現學習進程中那些作為主要的構成要素的社會内容和功能。
從教育者和學生的立場來看，必須考慮幾個要點。
從教育者的角度來說，教材知識的重要性遠遠高于學生當下的知識，它提供的是明晰的标準，向教育者揭示未成熟學生的自然活動的各種可能性。
（1）學校課業的教材，把目前值得傳遞下去的社會生活的意義轉化為具體而精細的術語。
這種教材通過有系統、有組織的形式，把文化中需要傳遞下去的本質成分清楚地擺在教育者面前，從而防止他在意義尚未被标準化的情況下白費力氣。
（2）人們以往擁有的觀念都來自活動，認識到這一點，使教育者能夠理解年輕人表面看起來沖動、盲目的反應有何意義，能夠提供指導這些反應所需的刺激，從而使它們發揮作用。
教育者對音樂了解得越多，就越能理解一個兒童早期音樂沖動的各種可能性。
經過組織的教材象征着這樣一些經驗的成熟果實，這類經驗與上述可能性相似，涉及相同的世界以及與這些可能性相似的力量和需求。
它們并不代表完美或絕對可靠的智慧，但對于促進新的經驗，即在某些方面可能優于現有知識和藝術品所包含的造詣來說，是所能掌握的最好的教材了。
換句話說，從教育者的立場來看，形形色色的課程所代表的是起作用的資源、可利用的資本，但是，課程總是與年輕人的經驗相脫離，這不是表面現象，而是實際狀況。
因此，學習者的教材不應該、也不可能等同于成人明晰的、體系化的教材，以及書本和藝術品中的材料。
後者象征着前者的各種可能性，而非前者的現有狀态，它直接參與、進入專家和教育者的活動，而不是初學者和學生的活動。
人們之所以在對課本和其他已有知識的表現形式中犯錯誤，就在于沒有記住這個道理，即教師與學生是從不同的立場出發去看待教材的。
實際上，正因為教師與學生對教材的态度存在着很大的差異，因而非常有必要了解人類本性的結構和功能。
學生隻是潛在地表現出來的東西，教師卻現實地呈現它。
也就是說，學生還在學習的東西，教師已經知道了。
因而，這兩者面對的問題截然不同。
教師在從事直接的教學活動時，必須把教材說得頭頭是道，并把注意力集中在學生的态度和回應上。
他