第八章 教育的各種目标
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每個僵化的目标都是硬性地被給定的，所以就不可能細心地去關注各種具體狀況。
既然它無論如何必定要被實行，注意那些不重要的旁枝末節又有何用？ 從外部強加目的的陋習根深蒂固。
教師從上級權威那裡把這些目标接受過來，而這些權威則是從社會上流行的東西中把它們接受下來的。
教師把它們強加于兒童，這樣做的第一個後果是使教師的才智無法自由地得到施展。
教師受制于由上級制定的目标，很難不受官方督學、論述教學方法的教科書、指定的學習課程之類的指示的約束，這樣一來，他的心智和學生的心智以及所教授的内容無法密切地關聯起來。
這種對教師經驗的不信任，還體現在對學生的回應缺乏信心上。
學生在雙重或者三重的壓力下接受他們的目标，而且時常因為那些适合他們自己的經驗的目标與被教導認可的目标之間的沖突而備感困惑。
除非每一個成長中的經曆都具有其内在固有的重要性這一民主的标準得到認可，否則，人們便會因為适應外部目标的要求而在理智上産生困惑。
（3）教育者必須提防那些被宣布為一般的和終極的目的的東西。
每一個活動，不管多麼特殊，就其與其他事物的錯綜複雜的關聯而言，仍然具有一般性，因為它通過無數途徑與其他事物相聯系。
就一般的理念能讓我們更關注這些關聯而言，它越一般越好；但是，&ldquo一般的&rdquo也意味着&ldquo抽象的&rdquo，或者脫離一切具體的情境，而這種抽象則意味着遙遠，這就回到先前的那場讨論&mdash&mdash把教與學純粹作為手段，用來為與手段無關的目的做準備&mdash&mdash中去了。
我們說教育實際上一直有它自身的回報，這意味着，除非所謂的學習或規訓有其自身的直接價值，否則，它們就不具備教育意義。
一個真正一般的目标，能夠開闊人們的視界，激發他們考慮更多的後果（關聯）；這也就意味着，對手段要持一種更廣泛、更靈活的看法。
比如，農民對交互作用的力量考慮得越多，他能夠直接加以利用的資源也就越多。
他将找到更多可能性的出發點，找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。
一個人對未來可能成就認識得越充分，他當下的活動就越少受制于少量選擇的餘地。
如果一個人知道的足夠多，他簡直可以從任何地方開始，并連續不斷且卓有成效地繼續他的活動。
所謂一般的或綜合的目标這類術語，隻是從對當下活動領域的寬泛考察這個意義上去把握的。
接下去，我們将着手研究一些時下在教育理論中通行的、更宏大的目的，并讨論它們是如何闡明教育者真正關心的、直接當下的、具體而多樣的目标的。
我們假設（其實，按照上面所說立即可以推論出來）沒有必要在這些目的之間作出選擇，或把它們視為相互沖突的競争對手。
當人們采取實際行動時，他們不得不在一個特定的時間中挑選或選擇一個特定的行為，但是無論多少綜合的目的都可能共存不悖，因為它們隻意謂看待同一場景的不同方式。
一個人不可能同時攀登多座不同的山，但當他登上不同的山以後，他所看到的風景卻可以相互補充：這些風景并不構成一個相互矛盾的、競争的世界。
或者，換一種說法，一種陳述可能為一個目的提示某些問題和所觀察到的東西，而另一種陳述則提示另一套問題，要求進行另一些觀察。
由此可見，我們擁有的一般目的越多越好，一種陳述将會補充另一種陳述所忽視的東西。
擁有的假說越多，越有助于科學研究者。
同樣，擁有許多被闡明的目标，也有助于教師的工作。
概要 目标指示的是任何自然過程的結果，它引起人們的意識，并變成決定當下觀察和選擇行為方式過程中的一個要素。
目标意味着一個活動變得明智。
它特别意味着預知在既定情形中随着以不同方式展開的行為而出現的各種可供選擇的後果，以及用所作出的預期來指導觀察與實驗。
因此，一個真正的目标，在每一點上都與從外部強加于行動過程中的目标相對立。
後者是不變的且僵化的，它不是在一個既定的情形中去激發才智，而是一個從外部發出的、指示做這做那的指令。
這樣的目标與當下活動沒有直接關聯，它很遙遠，脫離借以實現它的手段。
這樣的目标無法顯示出一個更自由、更均衡的活動，它是對活動設定的限制。
在教育中，正是這些從外部強加的目标的盛行，造成了人們強調為遙遠未來做預備的看法，并使教師和學生的勞動變得機械化和奴化。
既然它無論如何必定要被實行，注意那些不重要的旁枝末節又有何用？ 從外部強加目的的陋習根深蒂固。
教師從上級權威那裡把這些目标接受過來，而這些權威則是從社會上流行的東西中把它們接受下來的。
教師把它們強加于兒童，這樣做的第一個後果是使教師的才智無法自由地得到施展。
教師受制于由上級制定的目标，很難不受官方督學、論述教學方法的教科書、指定的學習課程之類的指示的約束，這樣一來，他的心智和學生的心智以及所教授的内容無法密切地關聯起來。
這種對教師經驗的不信任，還體現在對學生的回應缺乏信心上。
學生在雙重或者三重的壓力下接受他們的目标，而且時常因為那些适合他們自己的經驗的目标與被教導認可的目标之間的沖突而備感困惑。
除非每一個成長中的經曆都具有其内在固有的重要性這一民主的标準得到認可，否則，人們便會因為适應外部目标的要求而在理智上産生困惑。
（3）教育者必須提防那些被宣布為一般的和終極的目的的東西。
每一個活動，不管多麼特殊，就其與其他事物的錯綜複雜的關聯而言，仍然具有一般性，因為它通過無數途徑與其他事物相聯系。
就一般的理念能讓我們更關注這些關聯而言，它越一般越好；但是，&ldquo一般的&rdquo也意味着&ldquo抽象的&rdquo，或者脫離一切具體的情境，而這種抽象則意味着遙遠，這就回到先前的那場讨論&mdash&mdash把教與學純粹作為手段，用來為與手段無關的目的做準備&mdash&mdash中去了。
我們說教育實際上一直有它自身的回報，這意味着，除非所謂的學習或規訓有其自身的直接價值，否則，它們就不具備教育意義。
一個真正一般的目标，能夠開闊人們的視界，激發他們考慮更多的後果（關聯）；這也就意味着，對手段要持一種更廣泛、更靈活的看法。
比如，農民對交互作用的力量考慮得越多，他能夠直接加以利用的資源也就越多。
他将找到更多可能性的出發點，找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。
一個人對未來可能成就認識得越充分，他當下的活動就越少受制于少量選擇的餘地。
如果一個人知道的足夠多，他簡直可以從任何地方開始，并連續不斷且卓有成效地繼續他的活動。
所謂一般的或綜合的目标這類術語，隻是從對當下活動領域的寬泛考察這個意義上去把握的。
接下去，我們将着手研究一些時下在教育理論中通行的、更宏大的目的，并讨論它們是如何闡明教育者真正關心的、直接當下的、具體而多樣的目标的。
我們假設（其實，按照上面所說立即可以推論出來）沒有必要在這些目的之間作出選擇，或把它們視為相互沖突的競争對手。
當人們采取實際行動時，他們不得不在一個特定的時間中挑選或選擇一個特定的行為，但是無論多少綜合的目的都可能共存不悖，因為它們隻意謂看待同一場景的不同方式。
一個人不可能同時攀登多座不同的山，但當他登上不同的山以後，他所看到的風景卻可以相互補充：這些風景并不構成一個相互矛盾的、競争的世界。
或者，換一種說法，一種陳述可能為一個目的提示某些問題和所觀察到的東西，而另一種陳述則提示另一套問題，要求進行另一些觀察。
由此可見，我們擁有的一般目的越多越好，一種陳述将會補充另一種陳述所忽視的東西。
擁有的假說越多，越有助于科學研究者。
同樣，擁有許多被闡明的目标，也有助于教師的工作。
概要 目标指示的是任何自然過程的結果，它引起人們的意識，并變成決定當下觀察和選擇行為方式過程中的一個要素。
目标意味着一個活動變得明智。
它特别意味着預知在既定情形中随着以不同方式展開的行為而出現的各種可供選擇的後果，以及用所作出的預期來指導觀察與實驗。
因此，一個真正的目标，在每一點上都與從外部強加于行動過程中的目标相對立。
後者是不變的且僵化的，它不是在一個既定的情形中去激發才智，而是一個從外部發出的、指示做這做那的指令。
這樣的目标與當下活動沒有直接關聯，它很遙遠，脫離借以實現它的手段。
這樣的目标無法顯示出一個更自由、更均衡的活動，它是對活動設定的限制。
在教育中，正是這些從外部強加的目标的盛行，造成了人們強調為遙遠未來做預備的看法，并使教師和學生的勞動變得機械化和奴化。