第七章 教育中的民主概念
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然而，這個時期過去還不到20年，康德哲學的追随者費希特和黑格爾已經詳盡地闡述了關于國家的主要功能是教育的理念。
尤其是德國的複興，要憑借貫徹國家利益的教育來實現，而私人必定是自我中心的、非理性的存在者，如果他不能自願順從國家制度和法律的教育性的規訓，就隻能淪為其欲望和環境的奴隸。
本着這種精神，德國是第一個從小學到大學都實行公衆的、普遍的、義務的教育體制的國家，所有私立的教育機構都必須聽從充滿戒備心理的國家的規定和監督。
從這一簡要的曆史考察中，以下兩個結論應該引起我們的高度重視。
第一，個體的教育觀念和社會的教育觀念這類術語，如果把它們普遍化，或者脫離它們的語境，都是沒有意義的。
柏拉圖的教育理想是對個體的實現和社會的統一、穩定一視同仁。
那時的狀況迫使他把自己的理想變成按等級階層方式組織起來的社會的觀念，而遺忘了階層中的個體。
從形式上看，18世紀教育哲學是高度個體主義的，但這一形式也受到高尚的、慷慨的社會理想的啟發；按照這一理想，社會應該以人性的方式被組織起來，應該為人類無限的可完善性提供發展餘地。
19世紀初的德國唯心主義哲學，試圖再度把有教養的人的自由而全面發展的理想與社會規訓和政治順從的理想等同起來。
一方面，它把民族國家作為私人人格得以實現的媒介；另一方面，又把它當作實現人性的媒介。
因此，無論是用&ldquo人格中所有力量的協調發展&rdquo這樣經典的術語，還是用&ldquo社會效能&rdquo這樣更時新的術語來表達其啟發性的原則，都同樣是可能的。
所有這一切都強化了本章開頭所作的陳述：隻有人們界定了他們頭腦中構想的社會類型，教育作為社會進程和功能的觀念才能獲得确切的意義。
這些考慮為我們的第二個結論做好了鋪墊。
在民主社會之中且為民主社會而存在的教育中，一個基本問題源于民族主義的目标和更寬泛的社會目标之間的沖突。
早期世界主義和&ldquo人道主義&rdquo觀念的共同缺點是：意義含糊，缺少确定的執行組織和行政機構。
在歐洲，尤其是大陸國家，教育對人類福利和進步具有重要作用的新觀念引起了國家利益的注意，從而使教育被用于其社會目的十分狹隘而排外的工作。
教育的社會目的與其國家的目的被看作是完全一緻的，其結果是社會目的的意義變得含糊了。
十分顯然，這一混淆與人類交往的現狀是相吻合的。
一方面，科學、貿易和藝術跨越了國界，無論在性質上還是方法上都在相當的程度上被國際化了，因為它們涉及居住在不同國家的人民之間的相互依存與合作。
與此同時，國家主權的觀念也在當代政治上受到前所未有的重視。
每一個國家與它的鄰國都處于壓制着的敵意和随時備戰的狀态中。
不言而喻，每個國家都期望自己是本國利益的最高裁定者，每個國家都有自己排外的特殊利益。
懷疑這一點，就是在質疑被視作政治實踐和政治學基礎的國家主權觀念。
聯合而互幫互助的社會生活的更寬泛的領域，與排外的從而是潛在地充滿敵意的事務和目标的更狹隘的領域之間的抵觸（實際情形正是如此），要求在教育理論上，相比以往，對作為教育的功能和檢驗标準中所用的&ldquo社會的&rdquo這個詞的意義的認識，具有更清晰的觀念。
對于受民族國家指引的教育體制來說，其教育過程的全部社會目的是否可以不受國家的制約、束縛和腐蝕？從内部看，由于當前的經濟狀況，這個問題不得不面對以下的趨向，即社會被分裂為各階級而其中一些階級被當作另一些階級實現更高等文化的手段。
從外部看，這個問題涉及對忠于國家、愛國主義與完全不顧國家間的政治界限而讓人們統一在共同目的中的事業之間關系的調和。
這個問題的任何一個方面，都不可能隻通過消極的手段就能解決。
僅僅注意到教育并不是讓一個階級更為便利地剝削另一個階級的積極工具這一點，是遠遠不夠的。
必須保障學校的設施充足、有效，從而在事實上而不隻在名義上減少經濟不平等所造成的影響，讓國家所有的人的未來生涯得到平等的對待。
實現這一目标，不僅需要提供充分的學校行政設施，并輔之以家庭輔導而讓青少年利用這些資源，還需要修正傳統的文化理想、學習科目、教學和規訓的方法，從而保障所有的青少年都持續受到教育的影響，直到他們能夠把握自己經濟的和社會的命運。
這一理想距離其實現似乎很遠很遠，然而，除非民主的教育理想越來越多地主宰公衆的教育體制，否則，它隻能是一個既滑稽而又具有悲劇色彩的幻覺。
在考慮一個國家對另一個國家的關系時，這個原則同樣适用。
教育青少年認識到戰争是可怕的，希望他們避免激起國際猜忌和仇恨的一切事端是不夠的；更重要的是，人們應該撇開地理上的限制，在合作性的人類追求和成果中聯合起來。
對全人類彼此之間更完整、更自由、更富有成效的聯合和交往來說，國家主權隻具有次要的、暫時的特征，而這一點必須逐漸灌輸給青少年，成為行之有效的心靈傾向。
假如這些應用看起來與教育哲學應考慮的東西相去甚遠，那會造成這樣一種印象，恰恰說明以前提出的教育觀念的意義并沒有得到充分的領會。
這一結果必定關系到這樣一種教育觀念，即教育是在被導向各種社會目标的漸進成長過程中，對個體能力的解放。
否則，教育的民主标準就無法得到系統的貫徹。
概要 既然教育是社會過程，而社會又有不同的類型，那麼，教育評定和建構的标準就蘊含着特殊的社會理想。
我們選取兩個要點來衡量一種社會生活形式的價值：其一，一個群體的所有成員在何種程度上共享這個群體的利益；其二，這個群體與其他群體互動時的充分性和自由度。
換言之，一個不良的社會是這樣一個社會，它内在地和外在地設置了阻止經驗自由交往和交流的種種障礙。
如果一個社會為其全體成員以平等地位分享社會利益而做好了準備，并在與不同形式的聯合生活的互動中靈活地調整自己的各種制度，那麼，這個社會一定是民主的。
這樣的社會必定擁有下面這類教育，即在社會關系和社會控制中，賦予個體以私人的興趣，并使個體養成既保障社會變化又不陷入失序狀态的心靈習慣。
從這個觀點出發，本章考察了曆史上三種典型的教育哲學理論。
從形式上看，柏拉圖理論的理想與我們闡述的很相像，但它那實際解決的方案把階級而非個體作為社會的單位，在這個層面上又妥協了。
所謂18世紀啟蒙時代的個人主義涉及這樣的觀念，即把社會視為像人性一樣寬泛，而個體應該成為社會進步的器官。
然而，這種理論缺乏保障其理想發展的相應的機構，它退而訴諸自然就證明了這一點。
19世紀的制度唯心主義哲學，通過把民族國家當作這種機構來填補這個缺陷，但這樣做，就局限于同一個政治體的成員，社會目的的觀念又被窄化了，而且再次引入了個體隸屬于制度的觀念。
*** [1]見第26頁。
[2]在這一方向上，盧梭理智傾向中的張力完全被人們忽視了。
以既不塑造公民、也不塑造人這一點為理由，他反對現有事态。
在現有的條件下，他更偏向于嘗試後者而非前者。
但是，他的許多言論表明，從理想上看，塑造公民是更重要的，并表明了他自己的努力。
這一點充分體現在《愛彌爾》（Emile）一書中，該書是那個腐朽的時代容許他勾勒出來的最好的圖景。
然而，這個時期過去還不到20年，康德哲學的追随者費希特和黑格爾已經詳盡地闡述了關于國家的主要功能是教育的理念。
尤其是德國的複興，要憑借貫徹國家利益的教育來實現，而私人必定是自我中心的、非理性的存在者，如果他不能自願順從國家制度和法律的教育性的規訓，就隻能淪為其欲望和環境的奴隸。
本着這種精神，德國是第一個從小學到大學都實行公衆的、普遍的、義務的教育體制的國家，所有私立的教育機構都必須聽從充滿戒備心理的國家的規定和監督。
從這一簡要的曆史考察中，以下兩個結論應該引起我們的高度重視。
第一，個體的教育觀念和社會的教育觀念這類術語，如果把它們普遍化，或者脫離它們的語境，都是沒有意義的。
柏拉圖的教育理想是對個體的實現和社會的統一、穩定一視同仁。
那時的狀況迫使他把自己的理想變成按等級階層方式組織起來的社會的觀念，而遺忘了階層中的個體。
從形式上看，18世紀教育哲學是高度個體主義的，但這一形式也受到高尚的、慷慨的社會理想的啟發；按照這一理想，社會應該以人性的方式被組織起來，應該為人類無限的可完善性提供發展餘地。
19世紀初的德國唯心主義哲學，試圖再度把有教養的人的自由而全面發展的理想與社會規訓和政治順從的理想等同起來。
一方面，它把民族國家作為私人人格得以實現的媒介；另一方面，又把它當作實現人性的媒介。
因此，無論是用&ldquo人格中所有力量的協調發展&rdquo這樣經典的術語，還是用&ldquo社會效能&rdquo這樣更時新的術語來表達其啟發性的原則，都同樣是可能的。
所有這一切都強化了本章開頭所作的陳述：隻有人們界定了他們頭腦中構想的社會類型，教育作為社會進程和功能的觀念才能獲得确切的意義。
這些考慮為我們的第二個結論做好了鋪墊。
在民主社會之中且為民主社會而存在的教育中，一個基本問題源于民族主義的目标和更寬泛的社會目标之間的沖突。
早期世界主義和&ldquo人道主義&rdquo觀念的共同缺點是：意義含糊，缺少确定的執行組織和行政機構。
在歐洲，尤其是大陸國家，教育對人類福利和進步具有重要作用的新觀念引起了國家利益的注意，從而使教育被用于其社會目的十分狹隘而排外的工作。
教育的社會目的與其國家的目的被看作是完全一緻的，其結果是社會目的的意義變得含糊了。
十分顯然，這一混淆與人類交往的現狀是相吻合的。
一方面，科學、貿易和藝術跨越了國界，無論在性質上還是方法上都在相當的程度上被國際化了，因為它們涉及居住在不同國家的人民之間的相互依存與合作。
與此同時，國家主權的觀念也在當代政治上受到前所未有的重視。
每一個國家與它的鄰國都處于壓制着的敵意和随時備戰的狀态中。
不言而喻，每個國家都期望自己是本國利益的最高裁定者，每個國家都有自己排外的特殊利益。
懷疑這一點，就是在質疑被視作政治實踐和政治學基礎的國家主權觀念。
聯合而互幫互助的社會生活的更寬泛的領域，與排外的從而是潛在地充滿敵意的事務和目标的更狹隘的領域之間的抵觸（實際情形正是如此），要求在教育理論上，相比以往，對作為教育的功能和檢驗标準中所用的&ldquo社會的&rdquo這個詞的意義的認識，具有更清晰的觀念。
對于受民族國家指引的教育體制來說，其教育過程的全部社會目的是否可以不受國家的制約、束縛和腐蝕？從内部看，由于當前的經濟狀況，這個問題不得不面對以下的趨向，即社會被分裂為各階級而其中一些階級被當作另一些階級實現更高等文化的手段。
從外部看，這個問題涉及對忠于國家、愛國主義與完全不顧國家間的政治界限而讓人們統一在共同目的中的事業之間關系的調和。
這個問題的任何一個方面，都不可能隻通過消極的手段就能解決。
僅僅注意到教育并不是讓一個階級更為便利地剝削另一個階級的積極工具這一點，是遠遠不夠的。
必須保障學校的設施充足、有效，從而在事實上而不隻在名義上減少經濟不平等所造成的影響，讓國家所有的人的未來生涯得到平等的對待。
實現這一目标，不僅需要提供充分的學校行政設施，并輔之以家庭輔導而讓青少年利用這些資源，還需要修正傳統的文化理想、學習科目、教學和規訓的方法，從而保障所有的青少年都持續受到教育的影響，直到他們能夠把握自己經濟的和社會的命運。
這一理想距離其實現似乎很遠很遠，然而，除非民主的教育理想越來越多地主宰公衆的教育體制，否則，它隻能是一個既滑稽而又具有悲劇色彩的幻覺。
在考慮一個國家對另一個國家的關系時，這個原則同樣适用。
教育青少年認識到戰争是可怕的，希望他們避免激起國際猜忌和仇恨的一切事端是不夠的；更重要的是，人們應該撇開地理上的限制，在合作性的人類追求和成果中聯合起來。
對全人類彼此之間更完整、更自由、更富有成效的聯合和交往來說，國家主權隻具有次要的、暫時的特征，而這一點必須逐漸灌輸給青少年，成為行之有效的心靈傾向。
假如這些應用看起來與教育哲學應考慮的東西相去甚遠，那會造成這樣一種印象，恰恰說明以前提出的教育觀念的意義并沒有得到充分的領會。
這一結果必定關系到這樣一種教育觀念，即教育是在被導向各種社會目标的漸進成長過程中，對個體能力的解放。
否則，教育的民主标準就無法得到系統的貫徹。
概要 既然教育是社會過程，而社會又有不同的類型，那麼，教育評定和建構的标準就蘊含着特殊的社會理想。
我們選取兩個要點來衡量一種社會生活形式的價值：其一，一個群體的所有成員在何種程度上共享這個群體的利益；其二，這個群體與其他群體互動時的充分性和自由度。
換言之，一個不良的社會是這樣一個社會，它内在地和外在地設置了阻止經驗自由交往和交流的種種障礙。
如果一個社會為其全體成員以平等地位分享社會利益而做好了準備，并在與不同形式的聯合生活的互動中靈活地調整自己的各種制度，那麼，這個社會一定是民主的。
這樣的社會必定擁有下面這類教育，即在社會關系和社會控制中，賦予個體以私人的興趣，并使個體養成既保障社會變化又不陷入失序狀态的心靈習慣。
從這個觀點出發，本章考察了曆史上三種典型的教育哲學理論。
從形式上看，柏拉圖理論的理想與我們闡述的很相像，但它那實際解決的方案把階級而非個體作為社會的單位，在這個層面上又妥協了。
所謂18世紀啟蒙時代的個人主義涉及這樣的觀念，即把社會視為像人性一樣寬泛，而個體應該成為社會進步的器官。
然而，這種理論缺乏保障其理想發展的相應的機構，它退而訴諸自然就證明了這一點。
19世紀的制度唯心主義哲學，通過把民族國家當作這種機構來填補這個缺陷，但這樣做，就局限于同一個政治體的成員，社會目的的觀念又被窄化了，而且再次引入了個體隸屬于制度的觀念。
*** [1]見第26頁。
[2]在這一方向上，盧梭理智傾向中的張力完全被人們忽視了。
以既不塑造公民、也不塑造人這一點為理由，他反對現有事态。
在現有的條件下，他更偏向于嘗試後者而非前者。
但是，他的許多言論表明，從理想上看，塑造公民是更重要的，并表明了他自己的努力。
這一點充分體現在《愛彌爾》（Emile）一書中，該書是那個腐朽的時代容許他勾勒出來的最好的圖景。