第二十章 智性科目和實踐科目
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某些情況下，活動中掌握主動權的一方在環境這邊，人的努力會遭到一定的阻止和偏差。
在另一些情況下，周圍事物和人的表現有助于個體順利地實現自己各種積極的趨向，所以，個體最後獲得的就是他自己一直緻力于達成的那些結果。
個人身上發生的事情和他所作出的回應之間構建起聯系，他對他的環境所做的事情與環境對他的回應之間構建起了聯系。
正是在這些層面上，他的行為和周圍的事物獲得了意義。
他學習理解自己，理解人與物的世界。
有目的的教育或學校教育應該向學生提供這樣的環境，使這類交互作用促成學生獲得那些極為重要的意義，而那些意義反過來又成為進一步學習的工具（見第十一章）。
正如我們已經多次指出的，校外活動通常是在并非出于提高學生的理解力，并塑造學生有效的理智傾向而作出慎重調整的條件下開展的。
就這些活動的結果所觸及的範圍而言，它們是至關重要的，但也受到各種情況的制約。
有些能力尚未得以發展或受到指導；有些能力受到偶爾的或反複無常的刺激；還有些能力被塑造成常規的技能習慣，卻犧牲了未來目标以及豐富的首創性和創造力。
學校的職責不是把青少年從注重活動的環境轉移到對學問亦步亦趨的環境中，而是要把他們從相對偶然的活動環境（這些活動與學生的洞察力和思維隻有偶然的聯系）轉移到根據學問的引導而選定的活動環境中去。
略微審視一下那些在教育中已經顯示出其有效的、經過改善的方法，就可以發現，它們或多或少已經有意識地抓住了這一事實，即&ldquo智性&rdquo科目非但不是對立于積極作業的，反而代表了實踐事務的理智化。
當然，我們要更努力地把握這一原則。
（2）社會生活在内容上産生的變化，使人們在對學校遊戲和工作智性化的活動類型的選擇上獲得了極大的空間。
如果有人發現，在古希臘和中世紀的社會環境中，大多數人把實踐活動視為常規而外在的，甚至本質上卑下的活動類型，那麼，對教育者認定這種實踐活動不适合培養智力而對它們置之不顧的做法，他就不會感到驚訝了。
但是，在今天，甚至連家務、農業和制造業、運輸以及交往等都涉及應用科學，情況就另當别論了。
确實，在從事這些職業的人們中間，許多人并不明白自己的行動依賴于智性内容。
然而，這一事實隻是增加了一個理由來解釋，學校教育為什麼應該利用這些作業，使下一代人能夠獲得目前普遍缺少的理解力，從而理智地而非盲目地繼續從事他們的事務。
（3）然而，實驗科學的進展導緻了傳統上知和行的分裂，并給純粹&ldquo智性&rdquo科目的傳統聲望以沉重的打擊。
如果這一進展已經證明了什麼，那就是除非作為行事的結果，否則就不可能有所謂真正的知識和富有成效的理解。
對知識和理解能力的發展來說，分析和重新整理事實是必不可少的；而分析和重新整理事實以及正确的分類方法，不可能完全在心理上即在頭腦中獲得。
如果人們想要發現什麼，就不得不對事物做些什麼，不得不改變條件。
這是實驗室方法給人們的教訓，也是所有教育都必須記住的教訓。
實驗室就是要發現在何種條件下，勞動會變成理智上富有成效的，而不隻是外在地會産生結果而已。
如果實驗室的結果隻是獲得額外的專門技術&mdash&mdash這種情況之所以屢屢發生，因為實驗室在很大程度上仍然隻是一種孤立的資源，學生常常到了年齡太大、無法充分利用它時才去求助這種資源。
甚至到那個時候，實驗室的周圍還充斥着其他科目，在這些科目中，傳統的方法仍然割裂了理智與活動的關系。
概要 希臘傳統習俗和信念對生活的調控日漸失效，誘發希臘人進行哲學思考，從而導緻他們叛逆地批判習俗，并在生活和信念上竭力尋找另一種權威的來源。
他們渴望生活和信念的權威有理性的标準，并把不合要求的習俗與經驗等同起來，因而導緻了理性和經驗的截然對立。
理性越是受到稱頌，經驗就越是遭到輕視。
既然經驗被視為人們在具體的、變化的生活情形中所做的和所遭遇的事情，那麼，行動也就在哲學上被貶低。
在比較高等的教育中，這一影響力與其他影響力結合在一起，對所有最少運用感官觀察和身體活動的方法和主題都贊賞有加。
近代人開始反對這一觀點，并求助于經驗，批判所謂純粹理性概念，因為理性概念要麼需要具體經驗的結果來充實自己，要麼用理性來掩飾使偏見和階級利益變成慣例的種種觀念。
然而，各種各樣的境況使人們忽略了，經驗本質上是主動的和感性的東西，不應把經驗認作純粹的認識，等同于對孤立的&ldquo感覺&rdquo的被動接收。
由此可見，新的理論所引發的教育改革主要局限于消除以前各種方法中的本本主義，而沒有實現徹底的教育改革。
同時，心理學、工業方法和科學中實驗方法的發展，使另一個更合适的經驗概念變得可能。
這個新概念複興了古代人的經驗觀點，即認為經驗首要地是實踐的，而非認知的&mdash&mdash是關乎行動和承受行動的結果的問題。
然而，人們改造了古代理論，因為他們意識到可以指導行動，從而把思維所提示的東西納為己用，形成可靠的、受到檢驗的知識。
由此，&ldquo經驗&rdquo不再是經驗性的，而變成實驗性的；理性不再是疏離的、理想化的官能，而是使活動的意義變得豐富的重要資源。
在教育上，這一變化體現在科目和教育方法的方案上，這在以前的章節中已經論述了。
在另一些情況下，周圍事物和人的表現有助于個體順利地實現自己各種積極的趨向，所以，個體最後獲得的就是他自己一直緻力于達成的那些結果。
個人身上發生的事情和他所作出的回應之間構建起聯系，他對他的環境所做的事情與環境對他的回應之間構建起了聯系。
正是在這些層面上，他的行為和周圍的事物獲得了意義。
他學習理解自己，理解人與物的世界。
有目的的教育或學校教育應該向學生提供這樣的環境，使這類交互作用促成學生獲得那些極為重要的意義，而那些意義反過來又成為進一步學習的工具（見第十一章）。
正如我們已經多次指出的，校外活動通常是在并非出于提高學生的理解力，并塑造學生有效的理智傾向而作出慎重調整的條件下開展的。
就這些活動的結果所觸及的範圍而言，它們是至關重要的，但也受到各種情況的制約。
有些能力尚未得以發展或受到指導；有些能力受到偶爾的或反複無常的刺激；還有些能力被塑造成常規的技能習慣，卻犧牲了未來目标以及豐富的首創性和創造力。
學校的職責不是把青少年從注重活動的環境轉移到對學問亦步亦趨的環境中，而是要把他們從相對偶然的活動環境（這些活動與學生的洞察力和思維隻有偶然的聯系）轉移到根據學問的引導而選定的活動環境中去。
略微審視一下那些在教育中已經顯示出其有效的、經過改善的方法，就可以發現，它們或多或少已經有意識地抓住了這一事實，即&ldquo智性&rdquo科目非但不是對立于積極作業的，反而代表了實踐事務的理智化。
當然，我們要更努力地把握這一原則。
（2）社會生活在内容上産生的變化，使人們在對學校遊戲和工作智性化的活動類型的選擇上獲得了極大的空間。
如果有人發現，在古希臘和中世紀的社會環境中，大多數人把實踐活動視為常規而外在的，甚至本質上卑下的活動類型，那麼，對教育者認定這種實踐活動不适合培養智力而對它們置之不顧的做法，他就不會感到驚訝了。
但是，在今天，甚至連家務、農業和制造業、運輸以及交往等都涉及應用科學，情況就另當别論了。
确實，在從事這些職業的人們中間，許多人并不明白自己的行動依賴于智性内容。
然而，這一事實隻是增加了一個理由來解釋，學校教育為什麼應該利用這些作業，使下一代人能夠獲得目前普遍缺少的理解力，從而理智地而非盲目地繼續從事他們的事務。
（3）然而，實驗科學的進展導緻了傳統上知和行的分裂，并給純粹&ldquo智性&rdquo科目的傳統聲望以沉重的打擊。
如果這一進展已經證明了什麼，那就是除非作為行事的結果，否則就不可能有所謂真正的知識和富有成效的理解。
對知識和理解能力的發展來說，分析和重新整理事實是必不可少的；而分析和重新整理事實以及正确的分類方法，不可能完全在心理上即在頭腦中獲得。
如果人們想要發現什麼，就不得不對事物做些什麼，不得不改變條件。
這是實驗室方法給人們的教訓，也是所有教育都必須記住的教訓。
實驗室就是要發現在何種條件下，勞動會變成理智上富有成效的，而不隻是外在地會産生結果而已。
如果實驗室的結果隻是獲得額外的專門技術&mdash&mdash這種情況之所以屢屢發生，因為實驗室在很大程度上仍然隻是一種孤立的資源，學生常常到了年齡太大、無法充分利用它時才去求助這種資源。
甚至到那個時候，實驗室的周圍還充斥着其他科目，在這些科目中，傳統的方法仍然割裂了理智與活動的關系。
概要 希臘傳統習俗和信念對生活的調控日漸失效，誘發希臘人進行哲學思考，從而導緻他們叛逆地批判習俗，并在生活和信念上竭力尋找另一種權威的來源。
他們渴望生活和信念的權威有理性的标準，并把不合要求的習俗與經驗等同起來，因而導緻了理性和經驗的截然對立。
理性越是受到稱頌，經驗就越是遭到輕視。
既然經驗被視為人們在具體的、變化的生活情形中所做的和所遭遇的事情，那麼，行動也就在哲學上被貶低。
在比較高等的教育中，這一影響力與其他影響力結合在一起，對所有最少運用感官觀察和身體活動的方法和主題都贊賞有加。
近代人開始反對這一觀點，并求助于經驗，批判所謂純粹理性概念，因為理性概念要麼需要具體經驗的結果來充實自己，要麼用理性來掩飾使偏見和階級利益變成慣例的種種觀念。
然而，各種各樣的境況使人們忽略了，經驗本質上是主動的和感性的東西，不應把經驗認作純粹的認識，等同于對孤立的&ldquo感覺&rdquo的被動接收。
由此可見，新的理論所引發的教育改革主要局限于消除以前各種方法中的本本主義，而沒有實現徹底的教育改革。
同時，心理學、工業方法和科學中實驗方法的發展，使另一個更合适的經驗概念變得可能。
這個新概念複興了古代人的經驗觀點，即認為經驗首要地是實踐的，而非認知的&mdash&mdash是關乎行動和承受行動的結果的問題。
然而，人們改造了古代理論，因為他們意識到可以指導行動，從而把思維所提示的東西納為己用，形成可靠的、受到檢驗的知識。
由此，&ldquo經驗&rdquo不再是經驗性的，而變成實驗性的；理性不再是疏離的、理想化的官能，而是使活動的意義變得豐富的重要資源。
在教育上，這一變化體現在科目和教育方法的方案上，這在以前的章節中已經論述了。