第十三章 方法的本質
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的願望是什麼，他根本的欲望決定了他主要的思想進程和更深層的情感回應。
于是，他的心靈偏離了名義上的主題，而緻力于内在本質上更渴求的東西。
其結果是慣常的注意力分散，這充分表現出欲望的雙面性。
一個人隻要回想一下自己在學校中的經驗，或者在不牽涉欲望和目的的行動中自己當下外表上所使用的經驗，就能意識到這種注意力的分散&mdash&mdash三心二意的态度是多麼盛行。
人們對這樣的态度早已司空見慣，以至于理所當然地以為這種态度的相當一部分是必要的。
正是這樣，直面它所産生的理智上的各種壞影響就更為嚴重了。
如果一個人有意識地試圖（或表現出有意識地試圖的樣子）注意某件事情，而他的想象力卻不由自主地飄移到他志趣相投的事情上，那麼很顯然，當下可用的思想活力就被損耗了。
對理智活動效能更細微、更持久的耗損，滋生了自我欺騙的習慣，以及随之而來對現實的困惑。
人們通常對現實采取雙重标準：一面是針對自己私下的且多少有點隐秘的興趣的标準，另一面是針對公共的、受普遍認可的關注點的标準。
這種雙重标準妨礙了大多數人精神活動的完善性和完整性，而自覺的思維、注意力與盲目沖動的情感、欲望之間的分離也同樣是嚴重的。
學生對教材的反思是勉強的、被迫的、敷衍的，其注意力飄忽不定；而他的注意力所飄向的那些主題則是隐秘的、不公開的，因而在理智上是不正當的，隻能在私下涉及這些主題。
通過對學生審慎的、有目的的探詢來調整他們的回應，由此而産生的規訓也就破産了。
更糟糕的是，學生的想象力最關注的和志趣最相投的事情（因為這些事情都以那些與欲望的關系最緊密的東西為中心）變成了偶然的、隐匿的，它們通過各種隐蔽的方式來參與行動。
它們完全不會基于考慮到後果而有所修改，因而使學生陷入消沉。
一方面是公開宣揚的、公衆的、有社會責任感的事業，另一方面是私下的、沒有章法的、受到抑制的思想偏好，這兩方面形成了心靈上的分裂。
不難發現，學校為這種分裂提供了适宜的條件。
有時候，所謂&ldquo嚴格規訓&rdquo，即外在的強行壓迫，就有這樣的趨向；具有相似效果的，是以與所做之事無關的東西作為獎勵來推動事情的完成。
所有把學校教育理解為預備性教育（見第67頁）的行為都是在這一方向上起作用的，因為教學目标超出了學生認知當下能夠把握的範圍，因而不得不尋求其他中介力量，以促成學生關注當下指派的任務。
的确，這樣一來，獲得了學生的一些回應，但是他們未被列入考慮的欲望和情感必定會尋找其他出口以求釋放。
同樣嚴重的，是過分強調旨在培養行動技能而不涉及任何思想的練習，即不帶有任何目的，隻進行機械技能的練習。
學生從本性上厭惡精神的真空。
如果在直接當下的活動中，他們的思想和情感沒有釋放的出口，那會造成怎樣的結果呢？對于這個問題，教師們有什麼想法？如果真能把學生的思想和情感擱置起來，甚至使它們變得麻木，那麼，問題就不那麼嚴重了。
但實際上，除了我們正在讨論的課業，它們既沒有被擱置起來，也沒有被壓抑，而是遵循自己混亂無章、不受規訓的進程在發展。
由于學生精神反應中天生的、自發的和富有活力的東西得不到利用，也未被檢驗，他們所形成的習慣使這些品質變得越來越難以用到公衆的、公共承認的目的上去了。
（4）責任心。
把責任心作為理智态度的一個因素，指這樣一種傾向，即事前考慮到所規劃的每一個步驟可能産生的後果，并慎重地接受這些後果。
這裡所說的&ldquo接受&rdquo，是指把這些後果納入考慮之中，在行動中承認它們，而不隻是停留在言辭的贊同上。
衆所周知，觀念本質上是人們用來為令人困惑的情境找到解決方案的立場和方法，是為了影響他們的回應而事先考慮好的預想。
不難設想，有人會在沒有仔細考慮被人提出的某個論述或真理含義的情況下接受信任它們；在接受後，隻是作草率、膚淺的調查就相信了它們。
于是，觀察和認知、信念和贊同成了對外界所顯現的東西采取默許态度的代名詞。
如果人們能夠理智地設計出某些達成真實信念，即确信自我與由事實和結果的預見所要求的那類行為相統一的情況，那麼，在教育中少給學生一些事實和真理會好得多&mdash&mdash也就是說，要盡量減少試圖讓學生接受的東西。
學校科目過度混亂，學業課程雜亂繁多，由此造成的最為持久的負面效應，并不是緊随而來的學生的憂慮、神經繃緊和不求甚解（雖然這些後果也很嚴重），而是使他們搞不清真正知道和真正相信某事某物意味着什麼。
理智的責任心意味着在這個問題上有嚴格的标準，而這些标準隻能通過徹底探知所學東西的意義，并按照所學東西的意義來行事，才能得以實現。
所以，理智的徹底性是我們現在探讨的态度的另一種說法。
物質上的徹底性，意謂對一個學科的所有細節都進行機械的、傾盡全力的操練；而理智上的徹底性，則是看透一個事物，它有賴于對所有細節所從屬的目标整體的把握，而不隻是呈現出大量分離的、不相關的細節。
它表現出對目标的完整意義的堅定不移，而不是對由外在強加、受外在指導的行動步驟的關注，即使這種關注是&ldquo盡心盡責的&rdquo。
概要 方法是論述關于經驗的材料如何最實際可行、最有成效地發展的方式，因而方法源自觀察，即對個人态度、風格和所應對的材料兩者之間沒有被自覺地劃分開來的經驗過程所進行的觀察。
有人把方法設想為獨立的東西，這一設想與認為心靈、自我與萬事萬物相隔絕的觀念有關聯。
這一觀念使教與學變得形式化、機械化并帶有強制性，而方法是個體化的。
然而，考慮到智慧源自人們先前各種經驗的累積，考慮到人們經常應對的材料的一般相似性，我們可以分辨出由經驗達成結果的正常過程的某些特征，即關于好的方法的特征。
如果以個體的态度來表示，就是率直的品質、靈活的理智興趣或開明的學習意願、目标的完善完整，以及為包括思想在内的一個人活動所産生的後果負責的責任感。
*** [1]這個論點将在下面探讨邏輯學和心理學的方法時展開，見第266頁。
于是，他的心靈偏離了名義上的主題，而緻力于内在本質上更渴求的東西。
其結果是慣常的注意力分散，這充分表現出欲望的雙面性。
一個人隻要回想一下自己在學校中的經驗，或者在不牽涉欲望和目的的行動中自己當下外表上所使用的經驗，就能意識到這種注意力的分散&mdash&mdash三心二意的态度是多麼盛行。
人們對這樣的态度早已司空見慣，以至于理所當然地以為這種态度的相當一部分是必要的。
正是這樣，直面它所産生的理智上的各種壞影響就更為嚴重了。
如果一個人有意識地試圖（或表現出有意識地試圖的樣子）注意某件事情，而他的想象力卻不由自主地飄移到他志趣相投的事情上，那麼很顯然，當下可用的思想活力就被損耗了。
對理智活動效能更細微、更持久的耗損，滋生了自我欺騙的習慣，以及随之而來對現實的困惑。
人們通常對現實采取雙重标準：一面是針對自己私下的且多少有點隐秘的興趣的标準，另一面是針對公共的、受普遍認可的關注點的标準。
這種雙重标準妨礙了大多數人精神活動的完善性和完整性，而自覺的思維、注意力與盲目沖動的情感、欲望之間的分離也同樣是嚴重的。
學生對教材的反思是勉強的、被迫的、敷衍的，其注意力飄忽不定；而他的注意力所飄向的那些主題則是隐秘的、不公開的，因而在理智上是不正當的，隻能在私下涉及這些主題。
通過對學生審慎的、有目的的探詢來調整他們的回應，由此而産生的規訓也就破産了。
更糟糕的是，學生的想象力最關注的和志趣最相投的事情（因為這些事情都以那些與欲望的關系最緊密的東西為中心）變成了偶然的、隐匿的，它們通過各種隐蔽的方式來參與行動。
它們完全不會基于考慮到後果而有所修改，因而使學生陷入消沉。
一方面是公開宣揚的、公衆的、有社會責任感的事業，另一方面是私下的、沒有章法的、受到抑制的思想偏好，這兩方面形成了心靈上的分裂。
不難發現，學校為這種分裂提供了适宜的條件。
有時候，所謂&ldquo嚴格規訓&rdquo，即外在的強行壓迫，就有這樣的趨向；具有相似效果的，是以與所做之事無關的東西作為獎勵來推動事情的完成。
所有把學校教育理解為預備性教育（見第67頁）的行為都是在這一方向上起作用的，因為教學目标超出了學生認知當下能夠把握的範圍，因而不得不尋求其他中介力量，以促成學生關注當下指派的任務。
的确，這樣一來，獲得了學生的一些回應，但是他們未被列入考慮的欲望和情感必定會尋找其他出口以求釋放。
同樣嚴重的，是過分強調旨在培養行動技能而不涉及任何思想的練習，即不帶有任何目的，隻進行機械技能的練習。
學生從本性上厭惡精神的真空。
如果在直接當下的活動中，他們的思想和情感沒有釋放的出口，那會造成怎樣的結果呢？對于這個問題，教師們有什麼想法？如果真能把學生的思想和情感擱置起來，甚至使它們變得麻木，那麼，問題就不那麼嚴重了。
但實際上，除了我們正在讨論的課業，它們既沒有被擱置起來，也沒有被壓抑，而是遵循自己混亂無章、不受規訓的進程在發展。
由于學生精神反應中天生的、自發的和富有活力的東西得不到利用，也未被檢驗，他們所形成的習慣使這些品質變得越來越難以用到公衆的、公共承認的目的上去了。
（4）責任心。
把責任心作為理智态度的一個因素，指這樣一種傾向，即事前考慮到所規劃的每一個步驟可能産生的後果，并慎重地接受這些後果。
這裡所說的&ldquo接受&rdquo，是指把這些後果納入考慮之中，在行動中承認它們，而不隻是停留在言辭的贊同上。
衆所周知，觀念本質上是人們用來為令人困惑的情境找到解決方案的立場和方法，是為了影響他們的回應而事先考慮好的預想。
不難設想，有人會在沒有仔細考慮被人提出的某個論述或真理含義的情況下接受信任它們；在接受後，隻是作草率、膚淺的調查就相信了它們。
于是，觀察和認知、信念和贊同成了對外界所顯現的東西采取默許态度的代名詞。
如果人們能夠理智地設計出某些達成真實信念，即确信自我與由事實和結果的預見所要求的那類行為相統一的情況，那麼，在教育中少給學生一些事實和真理會好得多&mdash&mdash也就是說，要盡量減少試圖讓學生接受的東西。
學校科目過度混亂，學業課程雜亂繁多，由此造成的最為持久的負面效應，并不是緊随而來的學生的憂慮、神經繃緊和不求甚解（雖然這些後果也很嚴重），而是使他們搞不清真正知道和真正相信某事某物意味着什麼。
理智的責任心意味着在這個問題上有嚴格的标準，而這些标準隻能通過徹底探知所學東西的意義，并按照所學東西的意義來行事，才能得以實現。
所以，理智的徹底性是我們現在探讨的态度的另一種說法。
物質上的徹底性，意謂對一個學科的所有細節都進行機械的、傾盡全力的操練；而理智上的徹底性，則是看透一個事物，它有賴于對所有細節所從屬的目标整體的把握，而不隻是呈現出大量分離的、不相關的細節。
它表現出對目标的完整意義的堅定不移，而不是對由外在強加、受外在指導的行動步驟的關注，即使這種關注是&ldquo盡心盡責的&rdquo。
概要 方法是論述關于經驗的材料如何最實際可行、最有成效地發展的方式，因而方法源自觀察，即對個人态度、風格和所應對的材料兩者之間沒有被自覺地劃分開來的經驗過程所進行的觀察。
有人把方法設想為獨立的東西，這一設想與認為心靈、自我與萬事萬物相隔絕的觀念有關聯。
這一觀念使教與學變得形式化、機械化并帶有強制性，而方法是個體化的。
然而，考慮到智慧源自人們先前各種經驗的累積，考慮到人們經常應對的材料的一般相似性，我們可以分辨出由經驗達成結果的正常過程的某些特征，即關于好的方法的特征。
如果以個體的态度來表示，就是率直的品質、靈活的理智興趣或開明的學習意願、目标的完善完整，以及為包括思想在内的一個人活動所産生的後果負責的責任感。
*** [1]這個論點将在下面探讨邏輯學和心理學的方法時展開，見第266頁。