第六章 教育作為保守力量和進步力量
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1.教育作為塑造
現在我們要考察的是這樣一種理論，它不承認各種官能的存在，着重強調在精神和道德傾向的發展中，教材起着獨一無二的作用。
根據這一理論，教育既非内在素質延展的過程，也非對心靈自身各種官能的訓練。
毋甯說，教育是對心靈的塑造，這種塑造是通過從外部提供的教材建立起内容上的關聯或聯系而實現的。
教育始于指導，而從嚴格的字面意義上看，指導乃是由外向内地構造心靈。
毫無疑問，教育是對心靈的構造，這個觀念早就被提出來了。
然而，這裡的&ldquo塑造&rdquo有專門的含義，它求助于這樣一種觀念，即有某些東西是從外部發揮作用的。
從曆史上看，赫爾巴特（Herbart）是這種理論的絕佳代表，他完全否認先天官能的存在。
在他那裡，心靈在對作用于它的諸多實在的反應過程中，被賦予了産生各種性質的能力。
這些性質各異的反應被稱為表象[presentation（Vorstellungen）]。
每個表象一經被喚起，就會被保存下來；由于靈魂在對新的材料作出反應時會産生新的、更強烈的表象，原有的表象便因此而被驅趕到意識的&ldquo阈限&rdquo以下。
然而，在意識的表層之下，它的活動依靠其内在固有的動力仍然開展着。
所謂官能&mdash&mdash注意、記憶、思維、知覺，甚至各種情感，都是通過這些潛藏着的表象以及它們與新的表象之間的交互作用而形成的各種排列、關聯和複合。
比如，知覺就是各種表象的複合，而這些表象又源于舊表象接受新表象并與之相結合的過程。
記憶是通過一個舊表象與另一個表象相關聯，因而被喚醒到意識的阈限以上等。
愉悅源自表象各種單獨活動的相互加強，而痛苦則源于表象在不同方向上的活動相互阻礙等。
由此可見，心靈的具體特征全部取決于各種表象以它們的不同性質形成的各種布局。
心靈的&ldquo裝備&rdquo（furniture）就是心靈，它全然是由&ldquo内容&rdquo構成的。
這一學說的教育内涵包括以下三層意思：（1）這樣或那樣的心靈正是通過對對象的使用而被塑造起來的，而對象又喚起了這樣或那樣的反應，從而促使心靈在這些反應中做出這樣或那樣的布局。
在這個意義上，對心靈的塑造就是向人們呈現合适的教材。
（2）既然由早先的表象構成的&ldquo統覺的器官&rdquo控制着對新表象的吸收，那麼，早先表象的特征便可謂是舉足輕重的。
新的表象的作用在于增強先前構成的表象組合。
有鑒于此，教育者的職責是：首先，挑選适當的材料，從而使原始反應的本性穩定下來；其次，基于早前的處理而做好觀念上的儲備，安排好後面的表象的次序。
這種控制來自後面，來自過去，而不是如延展觀念所主張的，在于終極目标。
（3）一切教學方法都可以制定出一些形式化的步驟，向人們呈現新教材顯然是核心。
但是，既然&ldquo認識&rdquo在于新教材與已潛藏于意識之下的内容之間的交互作用，那麼首要的就是&ldquo預備&rdquo這個步驟&mdash&mdash也就是在特定的活動中調動舊表象，使舊表象吸收新表象，從而返回到意識的層面上。
在呈現新教材以後，随之而來的是新舊表象交互作用的過程，接着是把新形成的内容應用到某項任務的實施中。
一切都必須經過這一過程，所以，對于所有年齡段的學生來說，不同科目的指導方式是如出一轍的。
赫爾巴特的重要功績在于使教學工作從常規事務和偶然事件的領域中擺脫出來，進入自覺方法的領域中。
教學工作不再是偶發靈感加上遵從傳統而産生的混合物，而成為一項具有明确目标和程序的自覺性的事務。
此外，在教學和規訓中，一切都可以被明文規定，而不必隻滿足于終極理想和純理論的精神符号的含混的、有點神秘主義的概述。
他摒棄了那種以為可以通過作用于各種材料的練習來訓練現成的官能的觀念，把重點轉移到具體的教材和内容上。
赫爾巴特把與學習材料有關的問題揭示出來，使之變得重要。
毋庸置疑，在這一點上，他的影響力超越了其他任何的教育哲學家。
他對方法問題的論述是以方法與教材的關系為立足點的：方法不得不關涉新教材的呈現方式和呈現次序，以便确保新舊教材之間存在适當的交互作用。
這一觀點有一個根本的理論弱點，它忽
根據這一理論，教育既非内在素質延展的過程，也非對心靈自身各種官能的訓練。
毋甯說，教育是對心靈的塑造，這種塑造是通過從外部提供的教材建立起内容上的關聯或聯系而實現的。
教育始于指導，而從嚴格的字面意義上看，指導乃是由外向内地構造心靈。
毫無疑問，教育是對心靈的構造，這個觀念早就被提出來了。
然而，這裡的&ldquo塑造&rdquo有專門的含義，它求助于這樣一種觀念，即有某些東西是從外部發揮作用的。
從曆史上看，赫爾巴特（Herbart）是這種理論的絕佳代表，他完全否認先天官能的存在。
在他那裡，心靈在對作用于它的諸多實在的反應過程中，被賦予了産生各種性質的能力。
這些性質各異的反應被稱為表象[presentation（Vorstellungen）]。
每個表象一經被喚起，就會被保存下來；由于靈魂在對新的材料作出反應時會産生新的、更強烈的表象，原有的表象便因此而被驅趕到意識的&ldquo阈限&rdquo以下。
然而，在意識的表層之下，它的活動依靠其内在固有的動力仍然開展着。
所謂官能&mdash&mdash注意、記憶、思維、知覺，甚至各種情感，都是通過這些潛藏着的表象以及它們與新的表象之間的交互作用而形成的各種排列、關聯和複合。
比如，知覺就是各種表象的複合，而這些表象又源于舊表象接受新表象并與之相結合的過程。
記憶是通過一個舊表象與另一個表象相關聯，因而被喚醒到意識的阈限以上等。
愉悅源自表象各種單獨活動的相互加強，而痛苦則源于表象在不同方向上的活動相互阻礙等。
由此可見，心靈的具體特征全部取決于各種表象以它們的不同性質形成的各種布局。
心靈的&ldquo裝備&rdquo（furniture）就是心靈，它全然是由&ldquo内容&rdquo構成的。
這一學說的教育内涵包括以下三層意思：（1）這樣或那樣的心靈正是通過對對象的使用而被塑造起來的，而對象又喚起了這樣或那樣的反應，從而促使心靈在這些反應中做出這樣或那樣的布局。
在這個意義上，對心靈的塑造就是向人們呈現合适的教材。
（2）既然由早先的表象構成的&ldquo統覺的器官&rdquo控制着對新表象的吸收，那麼，早先表象的特征便可謂是舉足輕重的。
新的表象的作用在于增強先前構成的表象組合。
有鑒于此，教育者的職責是：首先，挑選适當的材料，從而使原始反應的本性穩定下來；其次，基于早前的處理而做好觀念上的儲備，安排好後面的表象的次序。
這種控制來自後面，來自過去，而不是如延展觀念所主張的，在于終極目标。
（3）一切教學方法都可以制定出一些形式化的步驟，向人們呈現新教材顯然是核心。
但是，既然&ldquo認識&rdquo在于新教材與已潛藏于意識之下的内容之間的交互作用，那麼首要的就是&ldquo預備&rdquo這個步驟&mdash&mdash也就是在特定的活動中調動舊表象，使舊表象吸收新表象，從而返回到意識的層面上。
在呈現新教材以後，随之而來的是新舊表象交互作用的過程，接着是把新形成的内容應用到某項任務的實施中。
一切都必須經過這一過程，所以，對于所有年齡段的學生來說，不同科目的指導方式是如出一轍的。
赫爾巴特的重要功績在于使教學工作從常規事務和偶然事件的領域中擺脫出來，進入自覺方法的領域中。
教學工作不再是偶發靈感加上遵從傳統而産生的混合物，而成為一項具有明确目标和程序的自覺性的事務。
此外，在教學和規訓中，一切都可以被明文規定，而不必隻滿足于終極理想和純理論的精神符号的含混的、有點神秘主義的概述。
他摒棄了那種以為可以通過作用于各種材料的練習來訓練現成的官能的觀念，把重點轉移到具體的教材和内容上。
赫爾巴特把與學習材料有關的問題揭示出來，使之變得重要。
毋庸置疑，在這一點上，他的影響力超越了其他任何的教育哲學家。
他對方法問題的論述是以方法與教材的關系為立足點的：方法不得不關涉新教材的呈現方式和呈現次序，以便确保新舊教材之間存在适當的交互作用。
這一觀點有一個根本的理論弱點，它忽