第二十六章 各種道德理論
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了其他态度。
它們之所以被視為道德，并不因為它們是獨立的、排他的，而是因為與人們尚未确切地認識到的其他許多态度息息相關&mdash&mdash他們甚至還沒有給那些态度命名。
單獨地稱它們為道德，就像把骨骼認作有生命的身體。
骨骼當然重要，但其重要意義在于支撐身體的其他器官，以便使它們整合起來，有效地進行活動。
人們稱之為美德的那些品質，也是如此。
道德關系到性格整體，而性格整體又涉及個人所有的具體特點和表現。
一個人有美德，并不表示他擁有被培養出來的獨一無二的性格；而是表明，他能夠通過生活中的一切活動與他人發生關聯，從而全面且得當地成為他所能成為的人。
歸根到底，行為的道德的品質與社會的品質是相互一緻的。
因此，衡量學校行政、課程和教育方法的标準就是它們在何種程度上受到社會精神的推動。
這隻是明确重申了前面幾章有關教育的社會職能的重要性。
對學校工作的巨大威脅，是缺少使社會精神具有滲透性的條件，這是開展有效的道德訓練的敵人。
因為隻有滿足了一定的條件，這種精神才能積極地表現出來。
（1）首先，學校本身必須擁有共同體生活所提示的一切意義。
隻有通過真正的社會媒介環境，即人們在這一環境中相互交流意見，形成共同的經驗，才能發展社會知覺和興趣。
任何人，隻要他以前與别人有充分的交往，學會了語言，就可以在相對獨立的情況下獲得有關事物的知識。
但是，領會語言符号的意義卻完全是另一回事，它涉及在與别人的關聯中共同勞作和遊戲的情境。
本書之所以主張通過持續的有建設性的活動來進行教育，是基于這樣的原因，即那些活動提供了社會氛圍的契機。
學校不再是離開生活而學習課程的地方，而是一個社會群體的縮影；其中，學習和成長是共享當下經驗的插曲。
運動場、商店、工作室、實驗室，不僅指導年輕人積極的自然趨向，而且涉及交往、交流和合作&mdash&mdash這一切都擴展了對各種聯系的看法。
（2）校内學習應該與校外學習相連貫，兩者之間應該有自由的互動和影響。
隻有個人的社會興趣與他人有很多接觸點時，這種連貫才是可能的。
不難想象，一個學校應該有友愛精神和共享活動，但其中的社會生活不能代表校外世界的生活，反而像修道院的生活一樣。
在這樣的學校裡，盡管學生對社會的關注和理解得到了發展，但它們不适用于校外，也無法把它們帶到校外去。
城鎮居民與校内師生之間的阻隔，以及學究式的離群索居的生活，都是沿着這一方向展開的。
堅守過去的文化，産生懷舊的社會精神，也是如此，因為這讓個體對以往的生活要比他現在的生活更自在。
以文化素養自诩的教育尤其容易陷入這樣的危險。
由于理想化的過去庇護和撫慰着這一精神，當今的熱點事務反而被認為是低下的、不值一提的。
但是，在通常的情況下，學校與社會有隔閡的主要原因是不注意社會環境；在這個環境中，學習既是一種需要，又是一種回報。
而這一隔閡使學校裡的知識無法應用到生活中，由此，在學生性格的形成中也提供不了任何幫助。
人們之所以無法認識到教育中所有可取的目标和價值本身都是道德的，是因為一種局限的、說教式的道德觀引起的。
規訓、自然發展、文化、社會效能都具有道德特征&mdash&mdash它們标志着個人是教育有責任要推動的社會中有價值的成員。
正如古語所說，一個人隻是好人尚且不夠，還必須做有用之材，即有能力作為社會成員而生活；而在與别人共同生活的過程中，他所得到的東西與他對社會所作出的貢獻是相稱的。
個人作為有欲望、有情感和有觀念的存在者，他所得所予的并不是外在的所有物，而是對自覺生活的拓展和深化&mdash&mdash對各種意義的理解更加強烈，更加規範，更加開闊。
他在物質上的所得所予，至多是發展自覺的生活的機會和手段。
否則，就既不是所予，也不是所取，隻是改變了事物在空間中的位置，就像用棍子攪動水和沙子一樣。
實際上，規訓、文化、社會效能、個人提升、性格完善都隻是個人分享這種平衡經驗的能力發展的各個方面。
教育不隻是實現這種生活的手段，它本身就是這種生活。
道德的本質就是保持這種教育的能力，因為隻有不斷地重新開始才是自覺的生活。
概要 學校中道德教育的重中之重，集中在知與行的關系上。
因為假如在常規學業的課程中産生的學問對學生性格沒有什麼影響，那麼，把道德目的視為教育統一的、最終的目的，也是徒勞的。
一旦認知方法和材料與道德成長之間失去了緊密的、有機的關聯，就不得不訴諸個别課程和規訓模式：知識沒有被整合進通常的行動動機和人生觀中，而道德則成了說教，即彼此分離的德性的拼湊圖景。
把學問與活動分離開來，并由此而割裂了學問與道德的關系，主要有以下兩種理論：一種理論把内在傾向與動機，即自覺的個人因素與單純身體的、外在的行為割裂開來；另一種理論則把為興趣而實施行動對立于為原則而實施的行動。
有一種教育方案彌合了上面提到的兩種分離，主張學問是伴随着具有社會目的、利用典型的社會情境材料的持續活動或作業而來的。
因為在這種情況下，學校本身成了一種社會生活形式、一個共同體的縮影，并且與其他模式的校外共同經驗之間息息相關。
一切能發展學生的力量，使他們有效地參與社會生活的教育，都是道德教育。
這樣的教育培養出學生如下的性格，即他們不僅僅從事社會所必要的特定的事情，也對不斷重新調整發生興趣，而這種重新調整對成長是必不可少的。
對于生活中的一切交往發生學習的興趣，本質上是道德的興趣。
它們之所以被視為道德，并不因為它們是獨立的、排他的，而是因為與人們尚未确切地認識到的其他許多态度息息相關&mdash&mdash他們甚至還沒有給那些态度命名。
單獨地稱它們為道德，就像把骨骼認作有生命的身體。
骨骼當然重要，但其重要意義在于支撐身體的其他器官，以便使它們整合起來，有效地進行活動。
人們稱之為美德的那些品質，也是如此。
道德關系到性格整體，而性格整體又涉及個人所有的具體特點和表現。
一個人有美德，并不表示他擁有被培養出來的獨一無二的性格；而是表明，他能夠通過生活中的一切活動與他人發生關聯，從而全面且得當地成為他所能成為的人。
歸根到底，行為的道德的品質與社會的品質是相互一緻的。
因此，衡量學校行政、課程和教育方法的标準就是它們在何種程度上受到社會精神的推動。
這隻是明确重申了前面幾章有關教育的社會職能的重要性。
對學校工作的巨大威脅，是缺少使社會精神具有滲透性的條件，這是開展有效的道德訓練的敵人。
因為隻有滿足了一定的條件，這種精神才能積極地表現出來。
（1）首先，學校本身必須擁有共同體生活所提示的一切意義。
隻有通過真正的社會媒介環境，即人們在這一環境中相互交流意見，形成共同的經驗，才能發展社會知覺和興趣。
任何人，隻要他以前與别人有充分的交往，學會了語言，就可以在相對獨立的情況下獲得有關事物的知識。
但是，領會語言符号的意義卻完全是另一回事，它涉及在與别人的關聯中共同勞作和遊戲的情境。
本書之所以主張通過持續的有建設性的活動來進行教育，是基于這樣的原因，即那些活動提供了社會氛圍的契機。
學校不再是離開生活而學習課程的地方，而是一個社會群體的縮影；其中，學習和成長是共享當下經驗的插曲。
運動場、商店、工作室、實驗室，不僅指導年輕人積極的自然趨向，而且涉及交往、交流和合作&mdash&mdash這一切都擴展了對各種聯系的看法。
（2）校内學習應該與校外學習相連貫，兩者之間應該有自由的互動和影響。
隻有個人的社會興趣與他人有很多接觸點時，這種連貫才是可能的。
不難想象，一個學校應該有友愛精神和共享活動，但其中的社會生活不能代表校外世界的生活，反而像修道院的生活一樣。
在這樣的學校裡，盡管學生對社會的關注和理解得到了發展，但它們不适用于校外，也無法把它們帶到校外去。
城鎮居民與校内師生之間的阻隔，以及學究式的離群索居的生活，都是沿着這一方向展開的。
堅守過去的文化，産生懷舊的社會精神，也是如此，因為這讓個體對以往的生活要比他現在的生活更自在。
以文化素養自诩的教育尤其容易陷入這樣的危險。
由于理想化的過去庇護和撫慰着這一精神，當今的熱點事務反而被認為是低下的、不值一提的。
但是，在通常的情況下，學校與社會有隔閡的主要原因是不注意社會環境；在這個環境中，學習既是一種需要，又是一種回報。
而這一隔閡使學校裡的知識無法應用到生活中，由此，在學生性格的形成中也提供不了任何幫助。
人們之所以無法認識到教育中所有可取的目标和價值本身都是道德的，是因為一種局限的、說教式的道德觀引起的。
規訓、自然發展、文化、社會效能都具有道德特征&mdash&mdash它們标志着個人是教育有責任要推動的社會中有價值的成員。
正如古語所說，一個人隻是好人尚且不夠，還必須做有用之材，即有能力作為社會成員而生活；而在與别人共同生活的過程中，他所得到的東西與他對社會所作出的貢獻是相稱的。
個人作為有欲望、有情感和有觀念的存在者，他所得所予的并不是外在的所有物，而是對自覺生活的拓展和深化&mdash&mdash對各種意義的理解更加強烈，更加規範，更加開闊。
他在物質上的所得所予，至多是發展自覺的生活的機會和手段。
否則，就既不是所予，也不是所取，隻是改變了事物在空間中的位置，就像用棍子攪動水和沙子一樣。
實際上，規訓、文化、社會效能、個人提升、性格完善都隻是個人分享這種平衡經驗的能力發展的各個方面。
教育不隻是實現這種生活的手段，它本身就是這種生活。
道德的本質就是保持這種教育的能力，因為隻有不斷地重新開始才是自覺的生活。
概要 學校中道德教育的重中之重，集中在知與行的關系上。
因為假如在常規學業的課程中産生的學問對學生性格沒有什麼影響，那麼，把道德目的視為教育統一的、最終的目的，也是徒勞的。
一旦認知方法和材料與道德成長之間失去了緊密的、有機的關聯，就不得不訴諸個别課程和規訓模式：知識沒有被整合進通常的行動動機和人生觀中，而道德則成了說教，即彼此分離的德性的拼湊圖景。
把學問與活動分離開來，并由此而割裂了學問與道德的關系，主要有以下兩種理論：一種理論把内在傾向與動機，即自覺的個人因素與單純身體的、外在的行為割裂開來；另一種理論則把為興趣而實施行動對立于為原則而實施的行動。
有一種教育方案彌合了上面提到的兩種分離，主張學問是伴随着具有社會目的、利用典型的社會情境材料的持續活動或作業而來的。
因為在這種情況下，學校本身成了一種社會生活形式、一個共同體的縮影，并且與其他模式的校外共同經驗之間息息相關。
一切能發展學生的力量，使他們有效地參與社會生活的教育，都是道德教育。
這樣的教育培養出學生如下的性格，即他們不僅僅從事社會所必要的特定的事情，也對不斷重新調整發生興趣，而這種重新調整對成長是必不可少的。
對于生活中的一切交往發生學習的興趣，本質上是道德的興趣。