第二十二章 個體與世界
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聯合變成純粹外在的算計，卡萊爾（Carlyle）以滿含輕蔑的言論評價了這種哲學，認為它是無政府主義加警察的學說，隻認識到人們之間的&ldquo現金關系&rdquo。
在教育上，與這種學說對應的再明顯不過的做法是：對使人愉悅的獎勵和令人痛苦的懲罰手段并用。
（4）典型的德國哲學另辟蹊徑。
它實質上發端于笛卡爾和法國後繼者們的理性主義哲學。
可是，如果說法國思想主要發展理性觀念，用以反對個體的神聖心靈這一宗教概念，那麼，德國思想（如黑格爾的思想）則努力把這兩者綜合起來。
理性是絕對的，自然是理性的實體化，曆史是理性在人類中的展開過程。
個體隻有吸收了自然和社會體制中的合理内容，才是合乎理性的。
因為絕對理性，不像理性主義中的理性那樣，是純粹形式的和空泛的，而是絕對的，所以它必然在自身内部囊括所有的内容。
因此，真正的問題不是調控個體的自由，以實現社會秩序與和諧，而是通過發展與客觀理性的國家機構中體現的普遍法則相符合的個人信念來實現個人自由。
雖然這種哲學常被稱作絕對唯心主義或客觀唯心主義，但至少出于教育的目的，把它稱為制度的唯心主義更好（見第74頁）。
這種哲學把各種曆史制度設想為内在的絕對心靈的體現，從而把它們理念化了。
毋庸置疑，對于19世紀初的法國和英國哲學擺脫孤立的個人主義來說，這種哲學提供了很大的幫助。
它也被用來幫助國家機構更有建設性地處理公共事務。
它使運氣、純粹個人的邏輯信念和一己私利發揮作用的餘地變小；它運用智力來影響實際事務的進展；它主張由國家出面組織教育，以滿足社團式的國家的利益；它支持和促進探索所有自然和曆史現象的自由。
但是，在一切根本的道德問題上，它傾向于恢複權威的原則。
與前面提及的任何一種類型的哲學比較起來，它更有益于促進組織的效能；但是，它沒有為這種組織進行自由的實驗性的修正做好任何準備。
政治上的民主制提出個體有參與調整社會結構的要求和意願的權利。
這對于這種哲學來說完全是陌生的。
3.教育中的對應物 我們沒有必要具體考慮這些不同類型的哲學顯現出來的缺點在教育上所對應的問題。
隻要指出，一般來說，學校始終是這樣一種公共機構，它淋漓盡緻地展現出人們所設想的純粹個人主義的學習方法與社會行動之間的對立、自由和社會管制之間的對立，這就足夠了。
這種對立反映在學習的社會氛圍和動機的缺失，以及由此在學校管理上形成的教育方法和管理方法的分裂上，也反映出學校為個人多樣性的發展所提供的機會是微乎其微的。
如果學習進展到互通有無的積極任務的階段，社會控制便進入學習過程。
如果沒有這個社會因素，學習就成了把呈現出來的材料傳送給純粹個人意識的過程，而且完全沒有理由可以解釋，為什麼學習應該為精神和情感傾向提供一個更加社會化的方向。
支持和反對學校自由的對立陣營，都傾向于把這種自由與不受社會指導相等同，或與純粹身體活動的無拘無束相等同。
但是，對自由的需求，本質上就是對這些條件的需求；而正是這些條件，能夠使個體為群體的利益作出特有的貢獻，并且使個體在參與群體活動的過程中，把社會指導視為自己的精神态度，而不求助于權威性的命令。
被人們稱作規訓和&ldquo管理&rdquo的東西，實際上隻與行為的外在方面打交道。
憑借反應，自由也被賦予同樣的意義。
但是，如果人們意識到每個觀念都意味着行動中表達出來的心靈的性質，他們所設想的這些觀念之間的對立就消除了。
自由本質上表示思維，而這種思維是個人在學習中所發揮的功能。
自由意味着理智上的首創性、觀察的自主性、開明的發明、對結果的遠見，以及按照結果作出調整的彈性。
但是，因為這些都屬于行為的精神方面，所以，個體性或曰自由要得以施展，還離不開身體的自由活動。
強迫學生保持身體上的安靜，不利于他們了解問題、為界定問題而進行必要的觀察，以及為檢驗所提出的觀念而從事實驗。
關于教育中&ldquo自我活動&rdquo的重要價值，我們說過很多了；但這個概念常被局限于純粹内在的東西，似乎自由與感覺和運動器官無涉。
那些處于符号學習階段的人，可能不太需要可觀察的、外顯的活動，但在進行深思熟慮的活動之前，卻需要明了問題或觀念的含義，需要有考察和試驗的機會來檢驗個人關于事物的觀點，從而發現儀器和材料究竟有何用處。
而所有這些都與嚴格有限的身體活動相矛盾。
個體活動有時被認為是讓學生親曆親為，靠自己單獨工作。
為了确保學生安靜地、聚精會神地投入活動，必須不讓他去關注其他人正在做什麼。
就像成人一樣，兒童也應該有冷靜獨處的時間。
但是，這種單獨工作的時間、地點和工作量是細節問題，而不是原則問題。
與他人一起工作和個人獨立工作兩者之間，并不一定是必然對立的。
與此相反，如果缺乏與他人交流的刺激，個體有些能力就無法被激發出來。
有一種觀點主張孩子必須獨自工作，不可以參與群體活動，以便獲得自由并充分發揮自己的個體性，這種觀點完全是以空間距離權衡個體性，把個體性看成是一種形體上的東西。
在教育中備受重視的個體性因素具有兩重意義。
第一，隻有當個人有自己的目的和問題并獨自進行思考時，才在精神上成為個體。
&ldquo獨自思考&rdquo這一習語，實際上是同義反複。
如果個人不是自己進行思考，那就不是在思考。
一個學生隻有通過自己的觀察和反思，形
在教育上，與這種學說對應的再明顯不過的做法是：對使人愉悅的獎勵和令人痛苦的懲罰手段并用。
（4）典型的德國哲學另辟蹊徑。
它實質上發端于笛卡爾和法國後繼者們的理性主義哲學。
可是，如果說法國思想主要發展理性觀念，用以反對個體的神聖心靈這一宗教概念，那麼，德國思想（如黑格爾的思想）則努力把這兩者綜合起來。
理性是絕對的，自然是理性的實體化，曆史是理性在人類中的展開過程。
個體隻有吸收了自然和社會體制中的合理内容，才是合乎理性的。
因為絕對理性，不像理性主義中的理性那樣，是純粹形式的和空泛的，而是絕對的，所以它必然在自身内部囊括所有的内容。
因此，真正的問題不是調控個體的自由，以實現社會秩序與和諧，而是通過發展與客觀理性的國家機構中體現的普遍法則相符合的個人信念來實現個人自由。
雖然這種哲學常被稱作絕對唯心主義或客觀唯心主義，但至少出于教育的目的，把它稱為制度的唯心主義更好（見第74頁）。
這種哲學把各種曆史制度設想為内在的絕對心靈的體現，從而把它們理念化了。
毋庸置疑，對于19世紀初的法國和英國哲學擺脫孤立的個人主義來說，這種哲學提供了很大的幫助。
它也被用來幫助國家機構更有建設性地處理公共事務。
它使運氣、純粹個人的邏輯信念和一己私利發揮作用的餘地變小；它運用智力來影響實際事務的進展；它主張由國家出面組織教育，以滿足社團式的國家的利益；它支持和促進探索所有自然和曆史現象的自由。
但是，在一切根本的道德問題上，它傾向于恢複權威的原則。
與前面提及的任何一種類型的哲學比較起來，它更有益于促進組織的效能；但是，它沒有為這種組織進行自由的實驗性的修正做好任何準備。
政治上的民主制提出個體有參與調整社會結構的要求和意願的權利。
這對于這種哲學來說完全是陌生的。
3.教育中的對應物 我們沒有必要具體考慮這些不同類型的哲學顯現出來的缺點在教育上所對應的問題。
隻要指出，一般來說，學校始終是這樣一種公共機構，它淋漓盡緻地展現出人們所設想的純粹個人主義的學習方法與社會行動之間的對立、自由和社會管制之間的對立，這就足夠了。
這種對立反映在學習的社會氛圍和動機的缺失，以及由此在學校管理上形成的教育方法和管理方法的分裂上，也反映出學校為個人多樣性的發展所提供的機會是微乎其微的。
如果學習進展到互通有無的積極任務的階段，社會控制便進入學習過程。
如果沒有這個社會因素，學習就成了把呈現出來的材料傳送給純粹個人意識的過程，而且完全沒有理由可以解釋，為什麼學習應該為精神和情感傾向提供一個更加社會化的方向。
支持和反對學校自由的對立陣營，都傾向于把這種自由與不受社會指導相等同，或與純粹身體活動的無拘無束相等同。
但是，對自由的需求，本質上就是對這些條件的需求；而正是這些條件，能夠使個體為群體的利益作出特有的貢獻，并且使個體在參與群體活動的過程中，把社會指導視為自己的精神态度，而不求助于權威性的命令。
被人們稱作規訓和&ldquo管理&rdquo的東西，實際上隻與行為的外在方面打交道。
憑借反應，自由也被賦予同樣的意義。
但是，如果人們意識到每個觀念都意味着行動中表達出來的心靈的性質，他們所設想的這些觀念之間的對立就消除了。
自由本質上表示思維，而這種思維是個人在學習中所發揮的功能。
自由意味着理智上的首創性、觀察的自主性、開明的發明、對結果的遠見，以及按照結果作出調整的彈性。
但是，因為這些都屬于行為的精神方面，所以，個體性或曰自由要得以施展，還離不開身體的自由活動。
強迫學生保持身體上的安靜，不利于他們了解問題、為界定問題而進行必要的觀察，以及為檢驗所提出的觀念而從事實驗。
關于教育中&ldquo自我活動&rdquo的重要價值，我們說過很多了；但這個概念常被局限于純粹内在的東西，似乎自由與感覺和運動器官無涉。
那些處于符号學習階段的人，可能不太需要可觀察的、外顯的活動，但在進行深思熟慮的活動之前，卻需要明了問題或觀念的含義，需要有考察和試驗的機會來檢驗個人關于事物的觀點，從而發現儀器和材料究竟有何用處。
而所有這些都與嚴格有限的身體活動相矛盾。
個體活動有時被認為是讓學生親曆親為，靠自己單獨工作。
為了确保學生安靜地、聚精會神地投入活動，必須不讓他去關注其他人正在做什麼。
就像成人一樣，兒童也應該有冷靜獨處的時間。
但是，這種單獨工作的時間、地點和工作量是細節問題，而不是原則問題。
與他人一起工作和個人獨立工作兩者之間，并不一定是必然對立的。
與此相反，如果缺乏與他人交流的刺激，個體有些能力就無法被激發出來。
有一種觀點主張孩子必須獨自工作，不可以參與群體活動，以便獲得自由并充分發揮自己的個體性，這種觀點完全是以空間距離權衡個體性，把個體性看成是一種形體上的東西。
在教育中備受重視的個體性因素具有兩重意義。
第一，隻有當個人有自己的目的和問題并獨自進行思考時，才在精神上成為個體。
&ldquo獨自思考&rdquo這一習語，實際上是同義反複。
如果個人不是自己進行思考，那就不是在思考。
一個學生隻有通過自己的觀察和反思，形