第二十章 智性科目和實踐科目
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加真實準确。
忽略經驗深層的、積極的和運動的因素，是傳統經驗主義哲學的緻命缺陷。
人們有一種自然趨向，即在與對象打交道的過程中，憑借它們的用途來了解其性質。
如果實物教學的方案忽略甚至排斥這種自然趨向，也就顯得更為單調和機械的了。
由此可見，即使近代經驗主義所蘊含的經驗哲學在一般理論上受到的贊揚比實際上更多，它仍然無法提供一個有關學習過程的可取的哲學理論。
它給教育帶來的影響，隻限于把一個新的因素注入舊有的課程，附帶也改變了舊有的科目和方法而已。
它更多地引導人們直接觀察事物或通過圖畫、圖示描述的方式來觀察事物，削弱了語言式符号表達的重要性；但它自身的眼界太有限，因而需要增補感官知覺之外的相關信息和更能直接吸引思維的事情。
所以，它實際上并沒有縮小信息性的和抽象的或&ldquo理性的&rdquo科目的範圍。
3.作為實驗的經驗 我們已經說明，感覺經驗主義既不體現近代心理學所支持的經驗觀念，也不體現近代科學程序所提示的知識觀念。
就前者而言，感覺經驗主義忽略了積極回應的首要地位。
積極回應不僅會利用事物，而且會通過理解利用事物所造成的結果來認識事物。
實際上，隻要花五分鐘時間不帶偏見地觀察一個嬰兒獲得知識的方法，就足以颠覆如下觀點，即嬰兒是被動地接收有關聲音、顔色、硬度等孤立的、現成的性質的印象的。
因為人們發現，嬰兒會通過摸拿、伸手觸碰等活動對刺激作出反應，從而了解對感覺刺激作出動作的回應會導緻什麼結果。
人們也會發現，嬰兒認識到的并不是事物孤立的性質，而是與這個事物相關的可預期的行為，是一個活動可能使人和事物發生什麼樣的改變。
換言之，他認識到的是各種關聯，甚至連紅顔色、高音調這樣的性質也必須借助于它們所引起的活動，以及這些活動所産生的結果而得以區分和辨别。
人們正是通過積極的試驗，認識到哪些東西硬、哪些東西軟，以及它們各自起作用的方式、可以用它們做什麼、不能做什麼等等。
同樣，兒童認識其他人，也是通過發現他們要求對方有什麼回應活動，以及他們對對方的活動如何應答的方式來實現的。
一方面，事物改變着人們的行動，促進其中的某些行動而阻止另一些行動，對他們做了什麼（不是在被動的心靈上烙上性質的印象）；另一方面，人們能對事物做什麼，從而引起新的變化。
這兩者結合起來，就構成了經驗。
科學方法引發了濫觞于17世紀關于世界的知識的變革，也給人們帶來了相應的知識，而這方法是在精心控制的條件下進行的實驗。
借助皮匠在皮革上打洞，或者使用蠟、針、線之類的活動，人們獲得了對世界的充分知識。
顯然，在古希臘人的眼中，這種做法是荒謬的。
要追求真正的知識，必須訴諸超越經驗的理性概念。
對他們來說，這差不多是自明之理。
但是，實驗方法的引入恰恰表明，在被控制的條件下進行操作，正是人們獲得和檢驗各種有關自然界的富有成果的觀點的方式。
換言之，掌握自然科學今後賴以發展的原則，旨在獲得知識，而不是為了獲得與貿易有關的成果，或執行把酸溶液倒在金屬上的操作。
感官知覺的确是不可或缺的，但與科學的傳統形式相比，人們已不再那麼信賴以自然或習慣的形式顯現出來的感官知覺了，不再認為在感官面具的掩飾下，感官知覺含有某種&ldquo形式&rdquo或普遍的&ldquo種&rdquo，而理性思考能夠扯下這個面具。
相反，首先要做的是改造和擴展感官知覺的材料，把望遠鏡和顯微鏡以及其他各種實驗儀器運用于特定的感官對象。
在引發新觀念（各種假說、理論）的前提下，為了達到這一目的，需要具備比古代科學掌握的觀念更為一般的觀念（比如那些數學觀念）。
但是，這些一般概念本身不再被用來提供知識，它們是構成、操控和解釋實驗探索的工具，是系統闡述實驗結果的工具。
由此而來的邏輯結果是一種新的經驗和知識的哲學，即不再把經驗放在理性知識和解釋的對立面的哲學。
經驗不再是對過去的、多少出于偶然而完成的事情的總結，而是對所完成的事情的自覺的控制，使發生在人們身上的事情和人們對事物所做的一切盡可能清楚地被提示出來（對意義的提示）；同時，經驗又是考驗這些提示的有效性的工具。
當嘗試或者實驗不再受沖動或習俗的遮蔽而盲目不辨，而是受目标的引導、受措施和方法的指引時，它就成為合理的，即理性的。
當人們經受事物的結果不再是偶然的事情，當這種結果變為他們之前有目的的嘗試的後果時，它在理性上就變得十分重要，即有啟蒙和指導意義。
人類過去的境況曾為經驗主義和理性主義的對立提供了意義和辯護，而如今的境況已不再支持這種對立了。
這一變化對純粹的實踐科目和純粹的智性科目之間的對立的影響，是顯而易見的。
這兩種科目之間的區分不是本質固有的，而取決于某些可調控的條件。
隻要實踐活動是例行的，在權威的指示下進行的，隻考慮外在結果的，它們就必定是狹隘的、微不足道的。
然而，幼年和青少年階段，即學校教育的階段，正是可能以不同的精神開展實踐活動的時期。
我們前幾章讨論過思維以及有教育意義的教材從孩童般的工作和遊戲到邏輯地組織起來的教材的演變，在這裡重複這些讨論是不合适的。
但是，這一章以及上一章的讨論為那些結論增添了新的意義。
（1）經驗本身主要由人與自然、社會環境之間的各種積極關系所構成。
在
忽略經驗深層的、積極的和運動的因素，是傳統經驗主義哲學的緻命缺陷。
人們有一種自然趨向，即在與對象打交道的過程中，憑借它們的用途來了解其性質。
如果實物教學的方案忽略甚至排斥這種自然趨向，也就顯得更為單調和機械的了。
由此可見，即使近代經驗主義所蘊含的經驗哲學在一般理論上受到的贊揚比實際上更多，它仍然無法提供一個有關學習過程的可取的哲學理論。
它給教育帶來的影響，隻限于把一個新的因素注入舊有的課程，附帶也改變了舊有的科目和方法而已。
它更多地引導人們直接觀察事物或通過圖畫、圖示描述的方式來觀察事物，削弱了語言式符号表達的重要性；但它自身的眼界太有限，因而需要增補感官知覺之外的相關信息和更能直接吸引思維的事情。
所以，它實際上并沒有縮小信息性的和抽象的或&ldquo理性的&rdquo科目的範圍。
3.作為實驗的經驗 我們已經說明，感覺經驗主義既不體現近代心理學所支持的經驗觀念，也不體現近代科學程序所提示的知識觀念。
就前者而言，感覺經驗主義忽略了積極回應的首要地位。
積極回應不僅會利用事物，而且會通過理解利用事物所造成的結果來認識事物。
實際上，隻要花五分鐘時間不帶偏見地觀察一個嬰兒獲得知識的方法，就足以颠覆如下觀點，即嬰兒是被動地接收有關聲音、顔色、硬度等孤立的、現成的性質的印象的。
因為人們發現，嬰兒會通過摸拿、伸手觸碰等活動對刺激作出反應，從而了解對感覺刺激作出動作的回應會導緻什麼結果。
人們也會發現，嬰兒認識到的并不是事物孤立的性質，而是與這個事物相關的可預期的行為，是一個活動可能使人和事物發生什麼樣的改變。
換言之，他認識到的是各種關聯，甚至連紅顔色、高音調這樣的性質也必須借助于它們所引起的活動，以及這些活動所産生的結果而得以區分和辨别。
人們正是通過積極的試驗，認識到哪些東西硬、哪些東西軟，以及它們各自起作用的方式、可以用它們做什麼、不能做什麼等等。
同樣，兒童認識其他人，也是通過發現他們要求對方有什麼回應活動，以及他們對對方的活動如何應答的方式來實現的。
一方面，事物改變着人們的行動，促進其中的某些行動而阻止另一些行動，對他們做了什麼（不是在被動的心靈上烙上性質的印象）；另一方面，人們能對事物做什麼，從而引起新的變化。
這兩者結合起來，就構成了經驗。
科學方法引發了濫觞于17世紀關于世界的知識的變革，也給人們帶來了相應的知識，而這方法是在精心控制的條件下進行的實驗。
借助皮匠在皮革上打洞，或者使用蠟、針、線之類的活動，人們獲得了對世界的充分知識。
顯然，在古希臘人的眼中，這種做法是荒謬的。
要追求真正的知識，必須訴諸超越經驗的理性概念。
對他們來說，這差不多是自明之理。
但是，實驗方法的引入恰恰表明，在被控制的條件下進行操作，正是人們獲得和檢驗各種有關自然界的富有成果的觀點的方式。
換言之，掌握自然科學今後賴以發展的原則，旨在獲得知識，而不是為了獲得與貿易有關的成果，或執行把酸溶液倒在金屬上的操作。
感官知覺的确是不可或缺的，但與科學的傳統形式相比，人們已不再那麼信賴以自然或習慣的形式顯現出來的感官知覺了，不再認為在感官面具的掩飾下，感官知覺含有某種&ldquo形式&rdquo或普遍的&ldquo種&rdquo，而理性思考能夠扯下這個面具。
相反，首先要做的是改造和擴展感官知覺的材料，把望遠鏡和顯微鏡以及其他各種實驗儀器運用于特定的感官對象。
在引發新觀念（各種假說、理論）的前提下，為了達到這一目的，需要具備比古代科學掌握的觀念更為一般的觀念（比如那些數學觀念）。
但是，這些一般概念本身不再被用來提供知識，它們是構成、操控和解釋實驗探索的工具，是系統闡述實驗結果的工具。
由此而來的邏輯結果是一種新的經驗和知識的哲學，即不再把經驗放在理性知識和解釋的對立面的哲學。
經驗不再是對過去的、多少出于偶然而完成的事情的總結，而是對所完成的事情的自覺的控制，使發生在人們身上的事情和人們對事物所做的一切盡可能清楚地被提示出來（對意義的提示）；同時，經驗又是考驗這些提示的有效性的工具。
當嘗試或者實驗不再受沖動或習俗的遮蔽而盲目不辨，而是受目标的引導、受措施和方法的指引時，它就成為合理的，即理性的。
當人們經受事物的結果不再是偶然的事情，當這種結果變為他們之前有目的的嘗試的後果時，它在理性上就變得十分重要，即有啟蒙和指導意義。
人類過去的境況曾為經驗主義和理性主義的對立提供了意義和辯護，而如今的境況已不再支持這種對立了。
這一變化對純粹的實踐科目和純粹的智性科目之間的對立的影響，是顯而易見的。
這兩種科目之間的區分不是本質固有的，而取決于某些可調控的條件。
隻要實踐活動是例行的，在權威的指示下進行的，隻考慮外在結果的，它們就必定是狹隘的、微不足道的。
然而，幼年和青少年階段，即學校教育的階段，正是可能以不同的精神開展實踐活動的時期。
我們前幾章讨論過思維以及有教育意義的教材從孩童般的工作和遊戲到邏輯地組織起來的教材的演變，在這裡重複這些讨論是不合适的。
但是，這一章以及上一章的讨論為那些結論增添了新的意義。
（1）經驗本身主要由人與自然、社會環境之間的各種積極關系所構成。
在