第十五章 課程中的遊戲與工作
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1.積極作業在教育中的地位
學業課程在上一代人那裡經曆了相當大的修正，究其原因，部分是因為教育改革者的努力，部分是因為對兒童心理學領域興趣的增強，部分是因為課堂上的直接經驗的影響。
人們希望從學生的經驗和能力開始且以此為出發點&mdash&mdash這是從上述三個方面得到強化的一個教訓，這個願望使人們在遊戲和工作中采用與兒童、青少年所參加的校外活動相似的活動形式。
傳統理論中所說的一般的、現成的功能，已經被現代心理學以某些複雜的本能和沖動的趨向所取代了。
經驗表明，如果兒童有機會在身體活動中把自己的自然沖動運用在遊戲中，上學就是一種樂趣。
這樣，教師管理學生不再是負擔，而學生的學習也會變得輕松一些。
人們有時隻是為了這些理由，為了強調從&ldquo常規的&rdquo學校作業的乏味和重負中解脫出來，才求助于遊戲、運動和建設性事務。
然而，沒有任何理由隻把它們當作宜人的娛樂活動。
對精神生活的研究表明，探索、利用工具和材料，構建、表達歡快的情緒等天然趨向，具有根本性的價值。
如果這些由本能引起的活動是學校常規大綱的一部分，所有的學生都可以參與，那麼，校内和校外生活之間人為的鴻溝也就縮小了，對具有教育意義的各種材料和程序的關注也就獲得相應的動機，社會環境中産生信息知識的合作性聯合也得以形成。
簡言之，在課程中對遊戲和積極作業作出明确定位的根據是理智的、社會性的，不是權宜之計和暫時求全。
沒有這類東西，就不可能保障有效學習的常态；也就是說，不能保障學習知識是自身有目的的活動自然發展的結果，而隻是得益于學校下達的任務而已。
更明确地說，遊戲和工作與認知初期階段的特征是相應的，正如我們在前一章所說，這些特征在于學習如何做事，在于熟知那些在做事過程中習得的事情和程序。
直到意識哲學興起前，在希臘人中，&ldquo&tau&epsilon&chi&nu&eta＇&rdquo既用來指稱技藝（art），也用來指稱科學（science），這一點是富有啟發性的。
柏拉圖基于對鞋匠、木匠、樂手等知識的分析，指出他們的技藝（就此而言，它不隻是常規例行的）都涉及有相應的目的、精通被加工的材料或素材、操控用具，并有步驟明确的操作程序&mdash&mdash要擁有智性的技能或技藝，就必須懂得這一切。
由此，他給出了他對知識的論述。
兒童通常在校外進行遊戲和工作，在很多教育者看來，這無疑解釋了為什麼兒童在校内的時候，應該做與校外截然不同的事情。
兒童在學校裡的時間非常珍貴，不該讓他們在重複自己會做的事情上浪費時間。
在有些情況下，這一理由似乎很充分。
比如在開創時代，戶外作業提供了理智和道德上确定的、有價值的訓練。
另一方面，那時候，人們很難接觸到書本以及與之相關的東西，而它們正是人們借以從狹隘而粗陋的環境中擺脫出來的唯一途徑。
隻要出現這樣的狀況，主張把學校活動聚焦在書本上的理由就會很多。
但是，在大多數現代社會中，情形則完全不同。
年輕人，尤其是城裡的年輕人所從事的工作，在很大程度上是反教育性的。
防止童工成了社會責任，這就證明了上述論點。
另一方面，印刷品降價到能夠普及流通的程度，培養理智的各種機會大大地增加了。
因此，陳舊的、依靠書本的工作已經不再擁有它原有的力量了。
然而，值得注意的是，在大多數校外的環境裡，遊戲和工作的教育結果隻是副産品，即是附帶的，不是主要的。
因此，獲得教育性的發展多多少少是偶然的，許多工作帶有當今工業社會的缺點，對年輕人的發展造成了消極的影響。
遊戲既容易重複和堅持周圍成人生活中的優越之處，也容易重複和堅持其中的粗陋之處。
顯然，構建以促進青少年精神和道德成長為目的進行遊戲和工作的環境，這是學校的職責。
當然，對學校來說，隻引進遊戲、運動、手工勞作和體育鍛煉是不夠的，一切都取決于這些活動是如何得到應用的。
2.可用的作業 隻要浏覽一下哪些活動已經在學校裡開展起來，就會發現，這是一個多麼豐富的領域。
有運用紙、卡紙闆、木材、皮革、布、紗、黏土和沙的勞作，也有運用金屬的勞作。
有些活動使用工具，有些不使用。
學生參與的工序有：折疊、剪切、刺紮、測量、鑄造、塑模、制模、加熱和冷卻，以及使用諸如錘子、鋸子、锉刀等工具的典型操作手法。
除了數不勝數的各種遊戲和運動之外，還有戶外遠足、園藝、烹饪、縫紉、印刷、裝訂書本、編織、噴漆、畫圖、歌唱、編戲劇、講故事、閱讀和寫作。
它們作為帶有社會目标（不是為了未來使用，而是純粹練習以習得技能）的積
人們希望從學生的經驗和能力開始且以此為出發點&mdash&mdash這是從上述三個方面得到強化的一個教訓，這個願望使人們在遊戲和工作中采用與兒童、青少年所參加的校外活動相似的活動形式。
傳統理論中所說的一般的、現成的功能，已經被現代心理學以某些複雜的本能和沖動的趨向所取代了。
經驗表明，如果兒童有機會在身體活動中把自己的自然沖動運用在遊戲中，上學就是一種樂趣。
這樣，教師管理學生不再是負擔，而學生的學習也會變得輕松一些。
人們有時隻是為了這些理由，為了強調從&ldquo常規的&rdquo學校作業的乏味和重負中解脫出來，才求助于遊戲、運動和建設性事務。
然而，沒有任何理由隻把它們當作宜人的娛樂活動。
對精神生活的研究表明，探索、利用工具和材料，構建、表達歡快的情緒等天然趨向，具有根本性的價值。
如果這些由本能引起的活動是學校常規大綱的一部分，所有的學生都可以參與，那麼，校内和校外生活之間人為的鴻溝也就縮小了，對具有教育意義的各種材料和程序的關注也就獲得相應的動機，社會環境中産生信息知識的合作性聯合也得以形成。
簡言之，在課程中對遊戲和積極作業作出明确定位的根據是理智的、社會性的，不是權宜之計和暫時求全。
沒有這類東西，就不可能保障有效學習的常态；也就是說，不能保障學習知識是自身有目的的活動自然發展的結果，而隻是得益于學校下達的任務而已。
更明确地說，遊戲和工作與認知初期階段的特征是相應的，正如我們在前一章所說，這些特征在于學習如何做事，在于熟知那些在做事過程中習得的事情和程序。
直到意識哲學興起前，在希臘人中，&ldquo&tau&epsilon&chi&nu&eta＇&rdquo既用來指稱技藝（art），也用來指稱科學（science），這一點是富有啟發性的。
柏拉圖基于對鞋匠、木匠、樂手等知識的分析，指出他們的技藝（就此而言，它不隻是常規例行的）都涉及有相應的目的、精通被加工的材料或素材、操控用具，并有步驟明确的操作程序&mdash&mdash要擁有智性的技能或技藝，就必須懂得這一切。
由此，他給出了他對知識的論述。
兒童通常在校外進行遊戲和工作，在很多教育者看來，這無疑解釋了為什麼兒童在校内的時候，應該做與校外截然不同的事情。
兒童在學校裡的時間非常珍貴，不該讓他們在重複自己會做的事情上浪費時間。
在有些情況下，這一理由似乎很充分。
比如在開創時代，戶外作業提供了理智和道德上确定的、有價值的訓練。
另一方面，那時候，人們很難接觸到書本以及與之相關的東西，而它們正是人們借以從狹隘而粗陋的環境中擺脫出來的唯一途徑。
隻要出現這樣的狀況，主張把學校活動聚焦在書本上的理由就會很多。
但是，在大多數現代社會中，情形則完全不同。
年輕人，尤其是城裡的年輕人所從事的工作，在很大程度上是反教育性的。
防止童工成了社會責任，這就證明了上述論點。
另一方面，印刷品降價到能夠普及流通的程度，培養理智的各種機會大大地增加了。
因此，陳舊的、依靠書本的工作已經不再擁有它原有的力量了。
然而，值得注意的是，在大多數校外的環境裡，遊戲和工作的教育結果隻是副産品，即是附帶的，不是主要的。
因此，獲得教育性的發展多多少少是偶然的，許多工作帶有當今工業社會的缺點，對年輕人的發展造成了消極的影響。
遊戲既容易重複和堅持周圍成人生活中的優越之處，也容易重複和堅持其中的粗陋之處。
顯然，構建以促進青少年精神和道德成長為目的進行遊戲和工作的環境，這是學校的職責。
當然，對學校來說，隻引進遊戲、運動、手工勞作和體育鍛煉是不夠的，一切都取決于這些活動是如何得到應用的。
2.可用的作業 隻要浏覽一下哪些活動已經在學校裡開展起來，就會發現，這是一個多麼豐富的領域。
有運用紙、卡紙闆、木材、皮革、布、紗、黏土和沙的勞作，也有運用金屬的勞作。
有些活動使用工具，有些不使用。
學生參與的工序有：折疊、剪切、刺紮、測量、鑄造、塑模、制模、加熱和冷卻，以及使用諸如錘子、鋸子、锉刀等工具的典型操作手法。
除了數不勝數的各種遊戲和運動之外，還有戶外遠足、園藝、烹饪、縫紉、印刷、裝訂書本、編織、噴漆、畫圖、歌唱、編戲劇、講故事、閱讀和寫作。
它們作為帶有社會目标（不是為了未來使用，而是純粹練習以習得技能）的積