第三章 作為指導的教育
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意味着自然對象甚少進入聯合的行為中，隻有一小部分自然資源得到了利用，而且還不是物盡其用。
文明的進步，意味着大量的自然力量和自然對象被轉化成行動的工具、實現目标的手段。
我們一開始并沒有優越的才能，而隻擁有一些引起和指導我們能力的高級的刺激。
原始人面對的多半都是天然未加工的刺激，而我們面對的則是被權衡過的刺激。
人類先前經過奮鬥而改變了自然條件。
各種自然條件一開始就存在着，它們對人類的各種奮鬥都漠不關心。
每一種被馴養的植物和動物，每一樣工具，每一件器皿，每一類用具，每一個制造品，每一款美觀的裝飾品，每一件藝術作品，都意味着自然條件的轉化，從曾經對典型的人類活動有所抵觸或漠然置之的條件轉化為有利有助的條件。
現在的兒童的活動由于被這些經過挑選的、可能引起激烈回應的刺激所控制，所以，人類經過緩慢曲折的歲月才能獲得的東西，他們在短短的一生中就飛躍般地獲得，他們通過了解先前成就的方式而占了先機。
一些刺激有助于喚起經濟有效的回應，比如道路系統和運輸工具，人們對熱、光和電支配自如，用于每種目的的現成的機器和設備。
這些東西無論是單獨的，還是被集中起來，都不可能構成一種文明；但對它們的各種使用卻是文明，沒有這些東西，不可能有對它們的各種使用方式。
若非如此，人們就不得不投入大量時間，在艱苦的環境中謀生，從險惡的環境中維持不确定的保障，而現在這些時間都被節約下來了。
知識被實體化為某種物質設備，而物質設備又能對應于其他自然事實的結果，這就保證了知識的合法性，從而使這樣的知識得到廣泛的傳播。
為此，這些技藝性的用具提供了一種保護，這種保護很可能是我們能夠得到的主要保護形式，以避免那些迷信的說教、空幻的神話和徒勞無效的對自然的想象再次發作，過去已有許多優秀的頭腦浪費于此了。
假如我們再增加一個因素，即這樣的用具不隻是為人所用，而且是為了一個真正共享的或聯合的生活的利益而被使用，那麼，這些用具就成了文明的真實的資源。
盡管古代希臘擁有的資源不足我們的物質資源的十分之一，卻成就了具有高貴理智的、空前絕後的藝術事業，這是因為，它為實現社會目标而動用了自己所擁有的各種資源。
然而，不管情況如何，無論事物處于野蠻之下，還是文明之中；事物是受自然力量局限的控制，還是在一定程度上被尚未從屬于共享經驗的某種機制所奴役，當它們進入人的行動範圍時，就提供了日常生活的教育條件，對精神和道德傾向的形成發揮了指導性的作用。
正如我們已經看到的，有意向的教育意味着一種經過特别挑選的環境。
這種選擇所依據的材料和方法都明确朝着衆望所歸的方向來促進成長。
既然語言代表了出于社會生活的利益而盡可能經受轉化的自然條件&mdash&mdash在轉化為社會工具的過程中，自然事物失去了它們最初的性質&mdash&mdash那麼，相對于其他用具而言，語言應該發揮更重要的作用，顯得十分合适了。
依靠語言，我們間接地感受而分享到以往的人類經驗，由此擴展和充實了當下的經驗，使我們能夠以符号化的方式在想象中預見各種情形。
語言以不計其數的方法凝結了那些承載社會結果和預期社會前景的意義。
自由地分享生活中有價值的東西，已經變得如此重要，以至于文盲和未受教育簡直變成了同義詞。
然而，學校對這一特定手段的重視存在着危險&mdash&mdash這些危險不是在理論上，而是在實踐中體現出來。
雖然用灌輸的方式進行教學、用被動吸收的方式進行學習，廣泛地遭到非議；但在實踐中，這些方式仍然是難以撼動的。
這是為什麼？因為教育不是一項&ldquo告訴&rdquo與被告訴的簡單事務，而是一個主動性、建設性的過程；這個原則在理論上受到多廣泛的承認，在實踐中就遭到多普遍的違背。
難道不正是因為這一學說本身隻是口頭上說說而已，才造成了這種悲哀的局面？這一學說被鼓吹、被宣講，并被撰寫成文，但如果要在實踐中付諸實行，就要求在學校環境裡建立相應的落實機構，并為之配備相應的工具和物質材料。
在某種程度上，要做到這一點是很困難的，它要求學校修正指導和行政的方式，從而允許和保障學生直接而持續地接觸各種事物。
這不是說，學校應該減少對作為教育資源的語言的利用；而是這種利用應該通過語言與共享活動的正常聯系而變得更富有生機和成效。
&ldquo你們早就應該去做這些事，但也不能因此而荒廢其他事。
&rdquo對學校來說，&ldquo這些事&rdquo意味着提供手段以開展合作性的或聯合性的活動。
學校一旦與校外環境中那些有效的教育條件相分離，必定會以一種書呆子氣的、僞知識分子的精神取代社會的精神。
毋庸置疑，兒童是要到學校裡學習的，但認為隻要把學習當作一項單獨的、自覺的事務，學習效果就會最充分地得到實現，這個想法尚待證實。
一旦把學習視作這樣一項事務，往往會消除源自參與共同關注的事務和有共同價值的活動而産生的社會意識。
在這樣的情況下，為單獨的智性學習所付出的心力與學習本身的目的南轅北轍。
盡管個體自己也可以單獨地達成機體的活動和感官的刺激活動，但我們無法使他由此而獲悉各種事物在他所處的生活中所具有的意義。
學生們在學習中可以确保獲得有關代數、拉丁文或植物學方面的技術性、專業性的能力，但不能保證獲得一種智慧，以指導自己的能力在有用的目标上一展所長。
隻有通過參與聯合活動，一個人使用材料和工具時，才會自覺地借鑒他人使用他們的才能和工具的方式，從而得到對自己的性情傾向的社會指導。
概要 青少年自然的或天生的沖動并不符合他們所從屬的群體的生活風俗，因而他們不得不接受指導或引導。
這種控制不同于身體上的強制，它包括一段時間内聚集各種沖動于某一特定的目标，以及使一連串的行為有連續的次序。
别人的行動常常取決于引起他們行動的刺激，但是，在諸如命令、禁止、贊同和不贊同這樣的情況中，刺激來自于旨在直接影響其行動的人。
由于在這些情況下，對控制他人的行動最有意識，所以，人們很容易以犧牲一種更為持之有效的方式為代價而對這種控制的重要作用誇大其詞。
基本的控制屬于青少年所參與的各種情境的本質。
在一些社會情境中，青少年不得不使他們的行為方式借鑒和适應他人正在從事的事情，這就使他們的行動導向一個共同的結果，并使參與者達成一種共同的理解。
對所有人來說，即使人們的行為方式表現得迥然各異，但其行為都殊途而同歸。
對行為的手段和目的的共同理解是社會控制的本質。
它是間接的，或感性和理智的，而不是直接的或個性化的。
此外，對某個人的性情來說，它是内在固有的，不是外在的或強加的。
教育的職責就是通過把學生的興趣和理解統一起來，以實現這種内在的控制。
盡管書本和交談可以起很大的作用，但人們通常太過依靠這些手段而摒棄了其他手段。
為了徹底發揮效力，學校要有更多機會開展可以讓被教導者參與的共同聯合活動，從而使他們對自身的能力以及所使用的材料和用具産生一種社會性的意識。
文明的進步，意味着大量的自然力量和自然對象被轉化成行動的工具、實現目标的手段。
我們一開始并沒有優越的才能，而隻擁有一些引起和指導我們能力的高級的刺激。
原始人面對的多半都是天然未加工的刺激，而我們面對的則是被權衡過的刺激。
人類先前經過奮鬥而改變了自然條件。
各種自然條件一開始就存在着，它們對人類的各種奮鬥都漠不關心。
每一種被馴養的植物和動物，每一樣工具，每一件器皿，每一類用具，每一個制造品，每一款美觀的裝飾品，每一件藝術作品，都意味着自然條件的轉化，從曾經對典型的人類活動有所抵觸或漠然置之的條件轉化為有利有助的條件。
現在的兒童的活動由于被這些經過挑選的、可能引起激烈回應的刺激所控制，所以，人類經過緩慢曲折的歲月才能獲得的東西，他們在短短的一生中就飛躍般地獲得，他們通過了解先前成就的方式而占了先機。
一些刺激有助于喚起經濟有效的回應，比如道路系統和運輸工具，人們對熱、光和電支配自如，用于每種目的的現成的機器和設備。
這些東西無論是單獨的，還是被集中起來，都不可能構成一種文明；但對它們的各種使用卻是文明，沒有這些東西，不可能有對它們的各種使用方式。
若非如此，人們就不得不投入大量時間，在艱苦的環境中謀生，從險惡的環境中維持不确定的保障，而現在這些時間都被節約下來了。
知識被實體化為某種物質設備，而物質設備又能對應于其他自然事實的結果，這就保證了知識的合法性，從而使這樣的知識得到廣泛的傳播。
為此，這些技藝性的用具提供了一種保護，這種保護很可能是我們能夠得到的主要保護形式，以避免那些迷信的說教、空幻的神話和徒勞無效的對自然的想象再次發作，過去已有許多優秀的頭腦浪費于此了。
假如我們再增加一個因素，即這樣的用具不隻是為人所用，而且是為了一個真正共享的或聯合的生活的利益而被使用，那麼，這些用具就成了文明的真實的資源。
盡管古代希臘擁有的資源不足我們的物質資源的十分之一，卻成就了具有高貴理智的、空前絕後的藝術事業，這是因為，它為實現社會目标而動用了自己所擁有的各種資源。
然而，不管情況如何，無論事物處于野蠻之下，還是文明之中；事物是受自然力量局限的控制，還是在一定程度上被尚未從屬于共享經驗的某種機制所奴役，當它們進入人的行動範圍時，就提供了日常生活的教育條件，對精神和道德傾向的形成發揮了指導性的作用。
正如我們已經看到的，有意向的教育意味着一種經過特别挑選的環境。
這種選擇所依據的材料和方法都明确朝着衆望所歸的方向來促進成長。
既然語言代表了出于社會生活的利益而盡可能經受轉化的自然條件&mdash&mdash在轉化為社會工具的過程中，自然事物失去了它們最初的性質&mdash&mdash那麼，相對于其他用具而言，語言應該發揮更重要的作用，顯得十分合适了。
依靠語言，我們間接地感受而分享到以往的人類經驗，由此擴展和充實了當下的經驗，使我們能夠以符号化的方式在想象中預見各種情形。
語言以不計其數的方法凝結了那些承載社會結果和預期社會前景的意義。
自由地分享生活中有價值的東西，已經變得如此重要，以至于文盲和未受教育簡直變成了同義詞。
然而，學校對這一特定手段的重視存在着危險&mdash&mdash這些危險不是在理論上，而是在實踐中體現出來。
雖然用灌輸的方式進行教學、用被動吸收的方式進行學習，廣泛地遭到非議；但在實踐中，這些方式仍然是難以撼動的。
這是為什麼？因為教育不是一項&ldquo告訴&rdquo與被告訴的簡單事務，而是一個主動性、建設性的過程；這個原則在理論上受到多廣泛的承認，在實踐中就遭到多普遍的違背。
難道不正是因為這一學說本身隻是口頭上說說而已，才造成了這種悲哀的局面？這一學說被鼓吹、被宣講，并被撰寫成文，但如果要在實踐中付諸實行，就要求在學校環境裡建立相應的落實機構，并為之配備相應的工具和物質材料。
在某種程度上，要做到這一點是很困難的，它要求學校修正指導和行政的方式，從而允許和保障學生直接而持續地接觸各種事物。
這不是說，學校應該減少對作為教育資源的語言的利用；而是這種利用應該通過語言與共享活動的正常聯系而變得更富有生機和成效。
&ldquo你們早就應該去做這些事，但也不能因此而荒廢其他事。
&rdquo對學校來說，&ldquo這些事&rdquo意味着提供手段以開展合作性的或聯合性的活動。
學校一旦與校外環境中那些有效的教育條件相分離，必定會以一種書呆子氣的、僞知識分子的精神取代社會的精神。
毋庸置疑，兒童是要到學校裡學習的，但認為隻要把學習當作一項單獨的、自覺的事務，學習效果就會最充分地得到實現，這個想法尚待證實。
一旦把學習視作這樣一項事務，往往會消除源自參與共同關注的事務和有共同價值的活動而産生的社會意識。
在這樣的情況下，為單獨的智性學習所付出的心力與學習本身的目的南轅北轍。
盡管個體自己也可以單獨地達成機體的活動和感官的刺激活動，但我們無法使他由此而獲悉各種事物在他所處的生活中所具有的意義。
學生們在學習中可以确保獲得有關代數、拉丁文或植物學方面的技術性、專業性的能力，但不能保證獲得一種智慧，以指導自己的能力在有用的目标上一展所長。
隻有通過參與聯合活動，一個人使用材料和工具時，才會自覺地借鑒他人使用他們的才能和工具的方式，從而得到對自己的性情傾向的社會指導。
概要 青少年自然的或天生的沖動并不符合他們所從屬的群體的生活風俗，因而他們不得不接受指導或引導。
這種控制不同于身體上的強制，它包括一段時間内聚集各種沖動于某一特定的目标，以及使一連串的行為有連續的次序。
别人的行動常常取決于引起他們行動的刺激，但是，在諸如命令、禁止、贊同和不贊同這樣的情況中，刺激來自于旨在直接影響其行動的人。
由于在這些情況下，對控制他人的行動最有意識，所以，人們很容易以犧牲一種更為持之有效的方式為代價而對這種控制的重要作用誇大其詞。
基本的控制屬于青少年所參與的各種情境的本質。
在一些社會情境中，青少年不得不使他們的行為方式借鑒和适應他人正在從事的事情，這就使他們的行動導向一個共同的結果，并使參與者達成一種共同的理解。
對所有人來說，即使人們的行為方式表現得迥然各異，但其行為都殊途而同歸。
對行為的手段和目的的共同理解是社會控制的本質。
它是間接的，或感性和理智的，而不是直接的或個性化的。
此外，對某個人的性情來說，它是内在固有的，不是外在的或強加的。
教育的職責就是通過把學生的興趣和理解統一起來，以實現這種内在的控制。
盡管書本和交談可以起很大的作用，但人們通常太過依靠這些手段而摒棄了其他手段。
為了徹底發揮效力，學校要有更多機會開展可以讓被教導者參與的共同聯合活動，從而使他們對自身的能力以及所使用的材料和用具産生一種社會性的意識。