第三章 作為指導的教育
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些不同的走向，以及可能出現的不同的結果。
對事物擁有與他人相同的觀念，擁有與他人類似的心智，從而真正成為一個社群中的成員，就與他人一樣，賦予事物和行為以他人所賦予它們的同樣的意義。
否則，就沒有共同理解，也沒有共同體的生活了。
但是，在一個共享活動中，每個人都借鑒另一個人所做的事情，反之亦然。
也就是說，每一個人的活動都被置于同一個囊括一切的情境中。
一個人用力拉一根人們恰巧使勁在拉的繩子，這不算進行共享的或聯合的活動，除非他知道别人也在拉繩子，而且是為了幫助或妨礙他們而去拉繩子的。
一根别針在生産過程中，要經過多人之手。
可是，每個人隻是各司其職、閉門造車，而不了解其他人所做的，或者不考慮其他人所做的；每個人可能隻是為了各自單獨的結果&mdash&mdash他自己的報酬而工作。
在這樣的情形中，盡管存在着并列的行為，盡管他們各自所做的事情實際上促成了唯一的結果，但并不存在這些行為所指向的共同結果，因而也不存在真正的交往或聯合。
然而，如果每個人都把自己的行為結果視為是對别人有影響的，從而考慮到别人的行為對自己産生的結果，那麼就有了共同的心智，以及共同的行為意向。
不同的貢獻者之間就會建立起一種理解，而這一共同理解則控制着每個人的行動。
假設人們安排好各種條件，使一個人不假思索地接住一個球，随後抛給另一個人，而後者接住後又不假思索地抛回去。
在這裡，每個人都做出如此的行為，但并不知道球從哪裡來、再傳到哪裡去。
顯然，這樣的行動既沒有重點，也沒有意義。
它可能在身體上得到控制，但無法在社會意義上得到指導。
然而，假設每個人都察覺到别人在做什麼，并對别人的行動産生興趣，從而也由于自己所做的事與别人相關，而對自己所做的事發生興趣，那麼，每個人的行為在社會意義上都是明智的，是以社會為引導的行為。
再舉個非假設性的例子。
一個嬰兒因饑餓而哭鬧，這時食物已在他面前準備好了。
如果他不把自己的狀态和他人正在做的事情相聯系，也不把他人所做的事情和自己想要獲得的滿足相聯系，那麼，他隻是按照自己漸增的不适作出了越來越焦躁的反應。
他在身體上被自身的機體狀況所控制，但當他仔細進行考量時，整個态度就會發生變化。
正如我們前面已經指出過的，他注意并觀察他人所做的事情，并發生了相應的興趣。
他不再隻是為自己的饑餓作出反應，而是依照他人為他以後填飽肚子所做的事情而行動。
這樣一來，他就不再隻是在對饑餓無所知的情況下屈從于饑餓，而是注意到或識别出他自己的狀态。
這種狀态成了他自己的一個對象。
在某種程度上，他在這件事情上的态度變得明智了。
通過關注他人行動的意義，以及他自身狀況的意義，他在社會意義上受到了指導。
如前所述，我們的主要命題有兩個方面：其中一個方面，我們已經作了探讨，即身體的活動不對心智産生影響（或形成不同的觀念和信念），除非它們與考慮預期結果的行動關聯起來；另一個方面，人們隻能通過對身體各種狀态的特殊運用，以修正彼此各自的傾向。
首先涉及的是那些别人感知比較敏感的、富于表達性的動作：臉紅，微笑，蹙眉，握拳，各種各樣自然的姿态。
它們本身并不具有表達性，而是一個人的态度在他的機體上的部分表現。
一個人臉紅并不是為了向别人表示謙虛或尴尬，而是因為毛細血管的循環在回應刺激時發生了變化。
然而，其他人卻用與其相關的某個人的臉紅，或些許可察覺的肌肉緊張，作為那個人所處狀态的一個标志，或作為他采取何種活動步驟的一種暗示。
蹙眉表示有人當下必須準備面對譴責，或者表示一種不确定和猶豫，如果可能，必須通過說些什麼或做些什麼來打消這種不确定和猶豫，從而重樹信心。
稍遠處的一個男人在用力地揮舞着雙手。
隻要我們保持超脫的冷漠的态度，那個人的示意動作和我們恰好注意到的任何疏離的形體變動一樣。
如果我們不關心或沒有興趣，雙手的揮舞便如同風車翼的轉動一樣，毫無意義。
然而，如果我們的興趣被喚起，便開始參與其中。
我們把他的行動和我們自己正在做的事情或應該做的事情關聯起來，我們就不得不判斷他的行為的意義，以便決定我們應該做什麼。
他是在呼喚幫助嗎？還是在警告我們，要我們當心即将發生的爆炸？在前一種情況下，他的行動意味着别人應該向他跑去；而在後一種情況下，他的行動則表示别人應該盡快離開。
無論在哪種情況下，他的身體狀态發生的變化都是我們應該如何行動的一個标志。
我們的行動受到社會方面的控制，因為我們力圖把自己要做的事情與他行動時所處的同樣的情形聯系起來。
正如我們已注意到的（第19&mdash20頁），如果有什麼東西把我們的行動和他人的行動牽涉在一個共同的情境中，語言就是其中一例。
因此，語言作為社會指導的一種手段，具有至高無上的重要價值。
然而，假如語言不是發生在較為粗淺、切實地使用物質手段以實現結果這樣的背景中，它就不會是這麼行之有效的一種手段。
一個孩子看到和他一起生活的人以某種方式使用椅子、帽子、桌子、鐵鍬、鋸子、犁、馬匹、錢，如果他參與了他們所做的一些事，就會被引導以相同的方式去使用這些事物，或者以合适的方式去使用另一些事物。
如果一把椅子被拉到桌子邊，這是一個标志，意味着他要坐這把椅子；如果一個人伸出右手，他也必須伸出右手。
凡此種種，不一而足。
在對人類藝術成果和自然界原材料的使用中，主導性的使用習慣無疑構成了最深刻、最具有普遍滲透性的社會控制模式。
當兒童到了上學的時候，他們早已有了&ldquo心智&rdquo（minds），即他們有知識，有判斷能力，也可以憑借語言求助于這些知識和判斷能力。
但是，這些&ldquo心智&rdquo實際上是被組織起來的一些明智回應的習慣，而這些習慣，他們在之前參照他人的方式來使用事物時已經習得。
這種控制是不可避免的，它浸透在人們的性情之中。
這一探讨的結論是：控制的基本手段不是個性化的，而是理智上的。
在這個意義上，當一個人被他人的直接呼籲所觸動時，控制手段談不上是&ldquo道德的&rdquo，盡管這種方式在關鍵性的環節上也至關緊要。
控制的基本手段存在于理解的習慣中，這些習慣是在以與他人相符的方式使用對象的過程中形成起來的，這種方式可能是通力合作、互幫互助，可能是相互較量、彼此競争。
作為一個實在的東西的心智，正是人們基于對事物的使用來了解事物的這樣一種能力；而一個社會化的心智，則是基于事物在各種聯系或共享的情形中的用途了解這樣一些事物的能力。
從這個意義上看，心智便成了社會控制的方式。
3.模仿和社會心理學 我們已注意到學習心理學諸多的不足之處，因為這種心理學認為，個人心智是以一片空白的狀态與物理對象打交道的，并相信知識、觀念、信念可以從它們的交互作用中自然産生。
直到晚近時期，人們才察覺到，聯合及其同類形式在人的精神和道德傾向形成過程中的主導性影響力。
甚至時至今日，這種影響力通常還被視為是通過所謂直接接觸事物的學習方式的一種附屬方式，被視
對事物擁有與他人相同的觀念，擁有與他人類似的心智，從而真正成為一個社群中的成員，就與他人一樣，賦予事物和行為以他人所賦予它們的同樣的意義。
否則，就沒有共同理解，也沒有共同體的生活了。
但是，在一個共享活動中，每個人都借鑒另一個人所做的事情，反之亦然。
也就是說，每一個人的活動都被置于同一個囊括一切的情境中。
一個人用力拉一根人們恰巧使勁在拉的繩子，這不算進行共享的或聯合的活動，除非他知道别人也在拉繩子，而且是為了幫助或妨礙他們而去拉繩子的。
一根别針在生産過程中，要經過多人之手。
可是，每個人隻是各司其職、閉門造車，而不了解其他人所做的，或者不考慮其他人所做的；每個人可能隻是為了各自單獨的結果&mdash&mdash他自己的報酬而工作。
在這樣的情形中，盡管存在着并列的行為，盡管他們各自所做的事情實際上促成了唯一的結果，但并不存在這些行為所指向的共同結果，因而也不存在真正的交往或聯合。
然而，如果每個人都把自己的行為結果視為是對别人有影響的，從而考慮到别人的行為對自己産生的結果，那麼就有了共同的心智，以及共同的行為意向。
不同的貢獻者之間就會建立起一種理解，而這一共同理解則控制着每個人的行動。
假設人們安排好各種條件，使一個人不假思索地接住一個球，随後抛給另一個人，而後者接住後又不假思索地抛回去。
在這裡，每個人都做出如此的行為，但并不知道球從哪裡來、再傳到哪裡去。
顯然，這樣的行動既沒有重點，也沒有意義。
它可能在身體上得到控制，但無法在社會意義上得到指導。
然而，假設每個人都察覺到别人在做什麼，并對别人的行動産生興趣，從而也由于自己所做的事與别人相關，而對自己所做的事發生興趣，那麼，每個人的行為在社會意義上都是明智的，是以社會為引導的行為。
再舉個非假設性的例子。
一個嬰兒因饑餓而哭鬧，這時食物已在他面前準備好了。
如果他不把自己的狀态和他人正在做的事情相聯系，也不把他人所做的事情和自己想要獲得的滿足相聯系，那麼，他隻是按照自己漸增的不适作出了越來越焦躁的反應。
他在身體上被自身的機體狀況所控制，但當他仔細進行考量時，整個态度就會發生變化。
正如我們前面已經指出過的，他注意并觀察他人所做的事情，并發生了相應的興趣。
他不再隻是為自己的饑餓作出反應，而是依照他人為他以後填飽肚子所做的事情而行動。
這樣一來，他就不再隻是在對饑餓無所知的情況下屈從于饑餓，而是注意到或識别出他自己的狀态。
這種狀态成了他自己的一個對象。
在某種程度上，他在這件事情上的态度變得明智了。
通過關注他人行動的意義，以及他自身狀況的意義，他在社會意義上受到了指導。
如前所述，我們的主要命題有兩個方面：其中一個方面，我們已經作了探讨，即身體的活動不對心智産生影響（或形成不同的觀念和信念），除非它們與考慮預期結果的行動關聯起來；另一個方面，人們隻能通過對身體各種狀态的特殊運用，以修正彼此各自的傾向。
首先涉及的是那些别人感知比較敏感的、富于表達性的動作：臉紅，微笑，蹙眉，握拳，各種各樣自然的姿态。
它們本身并不具有表達性，而是一個人的态度在他的機體上的部分表現。
一個人臉紅并不是為了向别人表示謙虛或尴尬，而是因為毛細血管的循環在回應刺激時發生了變化。
然而，其他人卻用與其相關的某個人的臉紅，或些許可察覺的肌肉緊張，作為那個人所處狀态的一個标志，或作為他采取何種活動步驟的一種暗示。
蹙眉表示有人當下必須準備面對譴責，或者表示一種不确定和猶豫，如果可能，必須通過說些什麼或做些什麼來打消這種不确定和猶豫，從而重樹信心。
稍遠處的一個男人在用力地揮舞着雙手。
隻要我們保持超脫的冷漠的态度，那個人的示意動作和我們恰好注意到的任何疏離的形體變動一樣。
如果我們不關心或沒有興趣，雙手的揮舞便如同風車翼的轉動一樣，毫無意義。
然而，如果我們的興趣被喚起，便開始參與其中。
我們把他的行動和我們自己正在做的事情或應該做的事情關聯起來，我們就不得不判斷他的行為的意義，以便決定我們應該做什麼。
他是在呼喚幫助嗎？還是在警告我們，要我們當心即将發生的爆炸？在前一種情況下，他的行動意味着别人應該向他跑去；而在後一種情況下，他的行動則表示别人應該盡快離開。
無論在哪種情況下，他的身體狀态發生的變化都是我們應該如何行動的一個标志。
我們的行動受到社會方面的控制，因為我們力圖把自己要做的事情與他行動時所處的同樣的情形聯系起來。
正如我們已注意到的（第19&mdash20頁），如果有什麼東西把我們的行動和他人的行動牽涉在一個共同的情境中，語言就是其中一例。
因此，語言作為社會指導的一種手段，具有至高無上的重要價值。
然而，假如語言不是發生在較為粗淺、切實地使用物質手段以實現結果這樣的背景中，它就不會是這麼行之有效的一種手段。
一個孩子看到和他一起生活的人以某種方式使用椅子、帽子、桌子、鐵鍬、鋸子、犁、馬匹、錢，如果他參與了他們所做的一些事，就會被引導以相同的方式去使用這些事物，或者以合适的方式去使用另一些事物。
如果一把椅子被拉到桌子邊，這是一個标志，意味着他要坐這把椅子；如果一個人伸出右手，他也必須伸出右手。
凡此種種，不一而足。
在對人類藝術成果和自然界原材料的使用中，主導性的使用習慣無疑構成了最深刻、最具有普遍滲透性的社會控制模式。
當兒童到了上學的時候，他們早已有了&ldquo心智&rdquo（minds），即他們有知識，有判斷能力，也可以憑借語言求助于這些知識和判斷能力。
但是，這些&ldquo心智&rdquo實際上是被組織起來的一些明智回應的習慣，而這些習慣，他們在之前參照他人的方式來使用事物時已經習得。
這種控制是不可避免的，它浸透在人們的性情之中。
這一探讨的結論是：控制的基本手段不是個性化的，而是理智上的。
在這個意義上，當一個人被他人的直接呼籲所觸動時，控制手段談不上是&ldquo道德的&rdquo，盡管這種方式在關鍵性的環節上也至關緊要。
控制的基本手段存在于理解的習慣中，這些習慣是在以與他人相符的方式使用對象的過程中形成起來的，這種方式可能是通力合作、互幫互助，可能是相互較量、彼此競争。
作為一個實在的東西的心智，正是人們基于對事物的使用來了解事物的這樣一種能力；而一個社會化的心智，則是基于事物在各種聯系或共享的情形中的用途了解這樣一些事物的能力。
從這個意義上看，心智便成了社會控制的方式。
3.模仿和社會心理學 我們已注意到學習心理學諸多的不足之處，因為這種心理學認為，個人心智是以一片空白的狀态與物理對象打交道的，并相信知識、觀念、信念可以從它們的交互作用中自然産生。
直到晚近時期，人們才察覺到，聯合及其同類形式在人的精神和道德傾向形成過程中的主導性影響力。
甚至時至今日，這種影響力通常還被視為是通過所謂直接接觸事物的學習方式的一種附屬方式，被視